教育即教育史

教育即教育史

胡君进

(北京师范大学教育学部,北京100875)

作者简介:胡君进,浙江东阳人,北京师范大学教育学部公民与道德教育研究中心硕士研究生,主要从事教育哲学与德育原理研究。

摘　要:　教育是一个动态的、历史的现象和过程。面对教育的历史活性和历史生成性,“教育即教育史”作为一个理解教育内涵的理论命题,其有利于强化教育学的人文性质,更有利于使教育史研究富有教育学内涵,其核心在于把握教育的历史脉络与教育的历史逻辑。

关键词:　历史活性;历史生成性;教育学内涵;教育历史脉络;教育历史逻辑

一、教育为何是教育史

教育是一个动态的、历史的现象和过程,而对“教育”的理解可以说是对“历史中的教育概念”的历史性理解。本研究试图在教育史学视角下理解教育的内涵,并对这一命题的价值以及如何实现其价值进行探讨。

“教育是什么”是教育学研究中的一个基本问题,甚至可以说是最根本的问题,是理论研究中必须要面对的问题。当教育成为人类理性思考的对象时,关于“教育是什么”的思索就已经开始。就目前理论界而言,对教育归属的界定上,主要有“现象说”、“活动说”、“生活说”、“文化说”、“过程说”、“事业说”、“关系说”、“影响说”这几种看法。目前较为得到认可的是“活动说”。叶澜教授明确地把教育定义为:“有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。”^[1](P10)鲁洁教授则把狭义的教育定义为:“教育者按照一定的社会要求,向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响,以使受教育者发生预期变化的活动。”^[2](P19)石中英教授把教育表述为:“在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。”^[3](P4)这三种定义其实都将教育归属为一种“社会活动”,而这种活动的核心在于“影响人”。不可否认,教育很大程度上是或应该是能够影响人的,一定程度上可以把教育视为一种培养人的活动。

然而,笔者发现这些关于教育内涵的思考虽然给了我们对教育的一般认识,使得我们在头脑中对教育形态有了大概印象。但这些说法在思维方式上都可能存在这样一种瑕疵:即把教育合理地静态化了。把教育归属固定为“活动说”,只能算是当下社会对教育的理性反映,其解释力在整个教育的历史长河中并不具备普遍性。可以看到,教育作为一种人文活动在人类文明中延续了千年,其在整个历史长河中则表现为一个动态的、历史的现象和过程。值得注意的是,当人类在思考教育的时候,教育正在发生,因而教育这一概念具有此时此地正在发生的性质,这种此时此地正在发生的在场形式可看成一种“历史活性”。忽视了这样一种“历史活性”,我们所得到的关于教育本体的认识就会是平面化的,而不是立体的。非立体形态的教育本体认识虽然在教育实践中并没有很大危害,但是在教育理论研究中却会制约理论家的思想空间,从而不利于整个学科的深度发展。

基于以上思考,笔者尝试着将对“教育”的概念理解划分为三种不同的理解方式,即日常生活中的“教育”;教育学中的“教育”;教育史中的“教育”。

1.日常生活中的“教育”

无论理论家对教育这一概念具有多少种理解,有一个事实是必须承认的。那就是“教育”一词始终在人们的日常生活中反复出现。无论是村子里耋耄之年的老大爷,还是加冠之礼的小伙子,无论是从事教育工作的年轻教师,还是正接受教育的学生群体,当他们谈论教育的时候,每个人都会用独特的视角来理解教育。正是这些日常生活的理解,使得每一个人都对教育有着难以割裂的情感,使得我们在思考教育的时候,“教育”一词显得那么熟悉和亲切。

站在理论的立场上看日常生活中形形色色的“教育”理解,我们发现日常生活中的“教育”往往以教育常识的形态被人们加以把握。教育常识可以看成是人们在日常生活中不断积累下来的对教育的朴素认识。大多数人其实并未被抽象化的教育理论所占有,生活在教育常识世界中,他们所拥有的是一些经验水平的教育概念和现象层次的教育原理,并以此描述、解释和评价着教育事物。作为理论研究者,并不能忽视人们在日常生活中的教育认识,因为它们也是人类教育精神财富的组成部分。而且,理论家所生产的教育理论若是不能在生活层面上展现意义,纵然多么精妙,其在一定程度上是失败的。然而在肯定和领悟这些经验性质的教育常识的同时,我们也应该站在教育常识世界之外,看到日常教育认识的不足和消极作用。我们应该看到建立在教育常识之上的描述和解释容易使人们对教育产生片面认识。因为“依附于经验的常识,总是面向有限性的经验,并以有限性的表象去看待经验无法看到的无限”。^[4](P57)日常生活中所积累得到的教育常识,仅仅只能看作是人们所掌握的非正式的知识结构系统。因此,教育常识就“具有无法超越共同经验的狭隘性、倾向于墨守既定的价值规范的保守性和习惯于在两极对立的思维方式中进行价值判断的极端性”。^[5](P55)所以,面对教育常识对教育的进步和发展产生的“合情”阻力,就非常有必要开展教育学中的“教育”理解工作,使人们对教育的认识从常识层面上升到理论层面。

2.教育学中的“教育”

教育学中的“教育”理解工作主要是由理论研究者来完成的。这种理解在解释和描述、约束和规范的性质和方式上与日常生活中的教育常识是大相径庭的。正如黑格尔所说“熟知非真知”,在日常生活中越熟悉的东西,我们往往越不熟悉。教育虽然正在我们所处的生活中发生,但是日常思维下的概念理解和理论思维下的概念理解有着很大的不同。当大众眼中的教育现象逐渐成为理论家研究的理论问题时,理论家们在思考教育时所把握的对象并不是经验性质的,而是概念性质的。而这种“教育”概念性质的摸索往往体现在对教育概念种差的探索上。“教育是什么”在理论研究者那里,一方面是指向“教育的事实是什么”,另一方面更多的则是指向“教育的本质是什么”。对第一个问题的回答其实就是整部教育史,而对第二个问题的回答则是形形色色的教育学说。理论家都力图给“教育是什么”作出普遍性的回答,但实际情形却是,古今中外的教育家、思想家由于站在不同的理论视角和立场上,从而表现出不同的教育认识。这主要是因为教育作为社会和人文的现象,具有可理解的特性,站在不同的理论视角和立场上,理论家都可能得出不同的“教育是什么”的结论。

然而,面对莫衷一是的教育界定,我们有必要清醒地认识到众多关于教育本质的探索都是一些有道理的认识,但可能并不是关于教育的最终认识和最合理的解释。因为当代教育理论中的“教育”定义,应是对当代教育的理性反映,它在历史的长河中是不具有普遍性的。每一个时代都有着区别于其他任何一个时代的特征,这也就决定了每一个时代中的人有其历史的局限性。而理论家在思考教育的同时,必然无法完全割裂自己身上的文化烙印,必然都是以当时的教育历史积累和现实教育活动为前提的。胡德海教授提出,“由于教育这一社会现象在不同历史时期有不同的形态和表现,对社会起的作用不同,这就给教育界定带来了困难。人们对教育本质的认识总是在不断发展,任何关于教育本质的学说既有时代的局限性,又有历史的合理性。”^[6](P260)

基于以上认识,为了实现对“教育是什么”的回答在认识论意义上有所突破,我们有必要转化思路,将“教育是什么”这一问题不仅仅局限在与教育本质有关的问题,而是建立起一个与历史意义有关的问题。笔者将这种与意义有关的理解倾向看成是把“教育”的理解投射到历史中去,在历史中把握教育的本体。笔者将这种教育形态的理解称为教育史中的“教育”理解。

3.教育史中的“教育”

教育史中的“教育”理解有别于人们在日常生活中的教育常识,区别于教育学中对概念种差分析的研究逻辑,而是立足在历史意义上的概念理解。这种理解可以归结为:“教育”是什么呢?“教育”即教育这一活动从产生开始到我们当前正在思考的(此时此刻正在发生的)教育活动之间的整段历史。简明而言,可以归结为“教育即教育史”。

“教育即教育史”这一命题一方面可以把握住教育自身具有的“历史活性”,即作为活动形态的教育此时此地正在发生;另一方面更是为了应对教育的“历史生成性”。这种“历史生成性”是指教育和其他人文社会现象一样会随着时间的推移而不断改变。这种性质就要求我们在认识论意义上对“教育”这类人文现象的理解和对“水”这类自然事物的理解有所区分。水的性质在各个时期一直不变,而教育在不同历史时期,当我们在思考它的时候,它仍然处于变动之中。因此,研究者意识中的“教育”是研究者自身存在的那一时刻为止的整个教育,这无疑是具有历史性质的。这种历史性质也就决定了今天的和一百年前的教育理论工作者所面对的教育是有历史差异的。

可以想象,历史上的教育思想家们给出了众多对“教育”的不同理解,这些理解其实都是思想家们以当时的教育历史积累和当时的现实教育活动作为前提下的观念产物。这些观念产物可以直接反映出思想家个人的教育视野,他们在各自的教育视野内对教育进行了整体把握,形成了对教育的内涵、外延和教育的现象、本质问题的不同认识,并且在各自范围内开展了教育实践活动。如果我们将历史上对“教育”的不同视野以及在不同教育视野指导下的教育活动连贯到一个演进的过程,那么这个过程其实就是教育史本身。在这一层面上我们同样可以认为“教育即教育史”。在这个演进过程中,“教育的理解”就是由这些历史中不断生成的教育观念构成的,而这种构成此时此地也正在我们当下所处的历史中发生,所以对教育的理解就是对“历史中的教育概念”的历史性理解。

“教育即教育史”作为一个理解教育内涵的理论命题,可以使得理论研究者从教育学中的“教育”理解转向教育史中的“教育”理解。在这个转向中,人们可以摆脱科学思维、本质主义的束缚,而用人文思维来思考人文问题。教育作为一种历史性及文化性的事件,只有在历史意义上对它进行把握,这种把握才可能恰当地抓住教育所固有的历史和文化底蕴。值得注意的是,既然“教育即教育史”这一理念如此重要,可为何以往教育理论界并没有将其作为一个独立研究领域呢?这主要是由于人们通常把教育史中的“教育”理解笼统地纳入到教育学中的“教育”理解。久而久之,沿袭下来,以至于习焉不察,司空见惯。应该看到,教育史中的“教育”理解应与教育学中的“教育”理解处于并列的研究地位。习惯性地忽视这一领域是不妥当的,长期下去会对教育学研究造成视野窄化和发展限制。因此,研究与挖掘“教育即教育史”这一命题的理论价值以及研究层面上的具体操作,则是本文接下来要讨论的工作。

二、确立“教育即教育史”命题的价值

一个理论命题的提出,往往能够带动一个研究领域的发展。“教育即教育史”这一命题的提出,一方面是人类教育理性在当前教育研究中的体现,另一方面也是笔者对教育学研究的一些理解。初步看来,这一命题至少有两大价值:一是对学科性质而言,强化了教育学的人文性质;二是对学科研究而言,促使教育史研究富有教育学内涵。

1.强化教育学的人文性质

“教育即教育史”作为一种研究理念,强调用人文思维来思考人文问题。其中,把“教育”看成是教育这一活动从产生开始到我们当前正在思考的(此时此刻正在发生的)教育活动之间的整段历史。这段历史中,必然需要我们对那些历史上出现过的教育思想家们各自不同的教育认识进行理解。这种理解是历史性质的,无疑也是人文性质的。反观今天的教育学研究之所以令人感到迷茫和困惑,很大程度上是由于教育及其教育学的社会科学化倾向过分严重而遮蔽了教育学原有的人文底蕴和人文价值。教育学研究人,而人的复杂性直接影响了教育学研究的复杂性和艰深性。人的知识,即关于人的科学,亦即人文科学,至今还在艰难地探索中,这都源于人的神圣,又源于人的神秘。教育学就在这神秘而又神圣的人文科学行列。^[7](P3～8)我们可以发现,在教育史中的“教育”理解中,那些思想家个人的教育视野其实就是思想家个人以教育的视角对当时所处人文社会生活的理解与体悟。思想家个人所创造的教育理论犹如翱翔天空的风筝,而这风筝起飞的基础其实就是思想家个人的生活世界。这个生活世界必然是人性化了的世界,必然与人的存在有着密切关联。人类的教育行为,其实是通过人的意识和情感来完成相应的认识和价值活动,而这种价值体系的建构必然是需要人的意识和兴趣的参与,最终落实于人类日常的社会关系和生活世界。从“教育”一词的起源看,无论是中文的“教育”还是英文、法文和德文的“教育”(education、éducation、Erziehungor Bildung)在起源上都关涉到人精神世界的内在“生成”(中文)或“转向”(英、法、德文)。从性质上说,这种内在精神世界的“生成”或“转向”所关注的都不是外在社会价值的获得,而是内在人生意义的获得。^{[8](P12～14)}面对教育自身的人文特性,确立“教育即教育史”的命题,就可以立足当下的人类教育实践,而回溯以往教育家、思想家们对教育人文精神的索求,感受那些由思想家们苦心孤诣、殚精竭虑创造的教育知识及其思想,体悟那些一代又一代人在教育领域内所关心、探求的人文意义问题,当我们这么做的时候,教育学的人文性质就可以淋漓尽致地表现出来。

2.促使教育史研究富有教育学内涵

“教育即教育史”命题的提出,不仅仅在于强化教育学的人文性质,更重要的是让教育史研究富有教育学内涵。这种教育学内涵是指教育史学研究应该走向教育学的理论层面。前者已经被很多有见地的研究者意识到了,而认识到后者的还在于少数。目前的教育史研究,其历史学的内涵可以自然地彰显出来。这主要是指教育史学研究者的基本追求是基于史料研究来建构历史,力图反映真实客观的历史事实。深究这一现象背后的根源就在于史料史学研究方法的成熟,并且这种历史学的取向占据了主导的学科规范与学术地位。然而,教育史和教育学的研究理想是有所不同的。教育史研究力求在有限史料的基础上还原具体的历史事实,而教育学研究则主要是在历史回顾和现实反思的基础上展望未来的教育理想。而迄今为止的教育史研究因为长期处于习惯性的历史学取向下,其主要的教育学意义是为教育学研究提供了关于过去教育的信息,而其自身并不追求教育学创造。这样的教育史学研究有其存在的价值,但是其潜在的教育学价值并没有得到深刻挖掘。如果今天的教育史学研究,依旧迷信史料史学的研究范式并且沉溺在史料的整理堆砌及编排中,那么其生产出来的基本上只能是基于史料的教育历史叙述。而像这样的史学研究,按克罗齐的看法,都是“编年史”性质的历史,都是一种死的历史。在柯林伍德那里,甚至只能算是“剪刀加浆糊”的历史学。这些说法可能比较苛刻,但是如果没有深刻的方法论批判,教育史研究可能永远都无法实现自身研究范式的进化。也可能正是由于教育史研究缺失了自身的教育学内涵,史料史学的研究取向限制了本领域的生命力,其产生的不良影响则使教育史研究在教育学领域内的色彩相对暗淡。有学者指出,“教育史研究在教育学范围内是没有合法位置的,充其量只是寄居于教育学之中,像是教育学邀请来的历史学客人。”^{[9](P90～96)}历史学取向下的教育史学研究习惯也使得教育史研究的视野日益狭窄,从而会导致教育史研究产生“学科危机”抑或“学术危机”。^{[10](P12～17)}

教育史学要想摆脱史料史学的束缚,要想获得教育学内涵,那么自身的研究工作绝非只是告诉我们历史上曾经存在和发生过哪些教育事件,而是在细节性的教育历史叙述之外,还要有思辨和分析的任务需要完成。而这最关键的就是要对“教育史”中的“教育”和“历史”作出深刻的理解。此时,本文所强调的“教育即教育史”的理论命题就可以作为史学研究者在教育理论研究领域内的一种教育学创造。如果我们把“教育”看成是“教育”这一活动从产生开始到我们当前正在思考的(此时此刻正在发生的)教育活动之间的整段历史。这就在思维上打通了教育学研究和教育史学研究之间的学科界限。在这个命题上探讨教育学的基本概念以及探求教育史学的基本线索就会开阔视野,从而更容易地触及教育发展的内在实质。这个命题可以启示教育史学研究者在教育概念分析工作中可以操作性地定义概念来开展研究,这样的“教育”是以整体的样式存在的,而不再是以往史学研究中割裂的教育形态(制度、思想、活动)而存在的。因此我们不妨把“教育即教育史”这一命题作为促进教育史研究富有教育学内涵的一种尝试。

三、如何把教育作为教育史

“教育即教育史”这一命题要想充分体现出理论价值,还需要在实际的研究工作中得以落实。这就存在一个如何把“教育作为教育史”的问题,或者说在“教育即教育史”这一命题的基础上,我们需要做什么样的工作。就目前来看,笔者认为至少有两方面的工作需要展开。一是要揭示出生动的教育历史脉络,二是要把握思辨的教育历史逻辑。

1.生动的教育历史脉络

在确立“教育即教育史”的命题后,首先要做的工作就是在教育史研究中揭示出生动的教育历史脉络,这样一种教育历史脉络,是指“人类对教育的种种认识从最初的简单、零碎发展到今天复杂、系统的明晰的过程。”^[11](P122)前文中提到的基于史料的教育历史叙述在写法上很难突破传统的叙事方法,例如传统教育思想史往往只是展示了一个个单一的思想,而没有提纲挈领地整体把握教育思想自身发展的轴心和线索。以往的教育思想史只能说是陈述了曾经存在于历史过程中的教育思想。而“教育思想的历史”和“历史过程中的教育思想”是大不相同的。^[11](P119)其实传统思想史学的不足绝对不是我们没有认识到这一问题的紧迫性,也绝对不是传统思想史学家一时的疏忽,实际上是我们把握教育思想历史能力的不足。而在“教育即教育史”命题中,我们把“教育”视为其从产生开始到我们当前正在思考的(此时此刻正在发生的)教育活动之间的整段历史。如何把这段历史有效地展现出来则是首要的任务。

为了避免传统教育史写法上的不足,我们有必要转化思路,寻找新的理论创新点。如果仅是从时间的维度罗列教育思想、教育制度、教育活动,那么这更是一种教育思想志、教育制度志、教育活动志,而绝非教育思想史、教育制度史、教育活动史。历史绝非平面无趣的铺陈,而更应该是立体生动的影像。

为了能够建构生动的教育历史脉络,笔者时常有这样的想法:能不能把“教育”这一概念的相关概念作为历史研究的基本线索呢?例如教育目的、教育思维、教育方式、教育形态等,能不能把“教育”自我展开的基本要素作为马克·布洛赫笔下的“历史的挖掘机”呢?例如教师、学生、教材、学校等,如果能够把人类目前整体教师的发展、学生的发展、教材的发展、学校的发展投射到人类文明整体发展的谱系中去,这又是一幅怎么样的图景呢?这一条条教育线索的历史脉络不正是我们所追求的生动的历史脉络么?

而且如果我们的教育史研究能够尽力营造出教育各个相关要素的具体情境和生动画面,这本身就是一种教育学创造。李泽厚先生的«美的历程»就是成功地运用了这种方法,即将“美”的基本要素(情理结构)作为美的历史发展的核心要素从而成功地表现了美和创造了美的生动历史。今天的教育史学家也应该有责任在史学论著中将“教育”的意味成功地创造出来。这种创造离不开史料,但更需要的是合情、合理的想象。所谓历史想象,是将史学家自己放入历史之中,进入历史的情况,进入历史的时间,进入历史的空间,然后由此想象当时可能发生的一切。^[12](P150)史学家凭借历史的想象可以摆脱具体历史细节的依赖,因而“历史学家对过去的图画在每个细节上就都是一幅想象的图画,而其必然性在每一点上就都是一种先验想象的必然性。凡是进入其中的任何东西之所以进入其中,都不是因为他的想象消极地接受它,而是因为他的想象积极地需要它。”^[13](P342)

总之,确立“教育即教育史”作为开展研究工作的必要认识之后,构建生动的教育历史脉络则是首要的研究任务。也只有在这样一个生动的教育历史脉络中,任何概念才会具有历史活力,才会富有生命特性,其都是投射在整体历史中的事实显影,那么自然而然,教育史学研究将主动地走向教育学的理论层面,教育史研究也将富有教育学内涵。

2.思辨的教育历史逻辑

生动的教育历史脉络可以让教育的历史富有灵性和活力,但其决不只是给读者一种阅读上的快感,更深刻的意义在于能让读者在这种阅读过程中体悟到历史与现实的连续。而这种连续其实就是使读者觉察出教育历史的逻辑。当我们把握住教育历史中各种基本要素作为生动脉络线索的同时,更重要的是要揭示出教育历史发展的逻辑。

教育历史逻辑,“就是存在于历史过程中的、隐伏在历史表象背后的、制约着教育变化的因果律。”^{[9](P90～96)}我们可以看到,教育的历史是以过程的形式展开的,在这个过程中,有的事物发生后不断发展,最终消亡,而有的事物却沉淀在历史中。历史的事物表象往往处在变动之中,而历史的事实本真却成为永恒。这些永恒性的范畴投射到教育史中就是教育史中的因果律。也有学者指出,教育历史逻辑在教育历史过程中可以划分为“教育的自然次序”和“教育的历史发展次序”两个层面。“教育的自然次序”则是指历史上重大教育事件、制度、思潮的发展与自然时间一致的秩序,即按自然时间顺序构成它们之间的先与后、古与今、早与晚等次序,是客观的实际的按“自然次序”构成的教育史,可以称为“适应时间秩序的历史”。^{[14](P113～116)}而“教育的历史发展次序”则主要是指教育史上教育现象之间的历史演变当中由低级到高级、由不完善到完善、由不科学到科学、由不成熟到成熟的发展性联系与顺序。^{[14](P113～116)}该次序则是需要通过人们的抽象思维而在思辨层次上加以把握。有时候,两者可能是一致的,但也可能不一致。“教育的自然次序”一般不会出现时间上的倒退和停滞,而“教育的历史发展次序”则往往出现跳跃性或曲折性的前进。这就需要我们用历史与逻辑相统一的方法去把握“教育的历史发展次序”。即研究者运用含义明确的概念,以判断、推理等逻辑形式来反映、揭示和把握教育历史发展的因果律。

正如李泽厚先生在«美的历程»中所谈到的:“总之,只要相信事情是有因果的,历史地具体地去研究探索便可以发现,文艺的存在及其发展仍有其内在逻辑。从而,作为美的历程的概括巡礼,也就是可以尝试的工作了。”^[15](P216)所以思辨形式把握的教育历史逻辑其实就是透过历史呈现的教育表象而发现其背后的因果律。也只有把握住这种因果律,我们才能够清楚为什么今天的教育以这样的形态(而不是其他形态)出现在我们面前,我们才可以清楚地定位自己处在教育发展变化的什么阶段和什么位置,也正是只有这样,当我们所面对的“教育”是我们自身存在的那一时刻为止的整个教育,这种形态的教育对我们才有历史谱系上的意义,“教育即教育史”该命题在研究层面上的工作也最终完成。

四、余论

一个命题可以铸就一种新的研究理念。而一个思辨性的理论命题往往可以带动相应学科的发展。“教育即教育史”就是这样一个命题,旨在探究是否可以有这样一种理论视角的可能性,即站在教育史中的“教育”理解上,尝试着把握住教育自身的历史活性,尝试着把握住教育的历史生成性,尝试着强化教育学的人文性质,尝试着促进教育史研究富有教育学内涵。

立足“教育即教育史”的理念,我们需要揭示生动的教育历史脉络,同时也要把握思辨的教育历史逻辑。只有完成这两方面的工作,我们才有望理清教育知识的历史谱系和教育思想的历史谱系。知识的谱系就是知识史本身,思想的谱系就是思想史本身。已故的教育史学家王炳照先生一生苦心求索,虽身患绝症,仍执著地寻找把教育学托上天空的彩云。^[16](P4)笔者认为“将教育学托上天空的彩云”就是构建教育学的知识谱系和思想谱系。教育学领域的这两项工作急需开始,这不仅是基础性的工作,更是富有挑战性的责任。从此出发,教育学的形象有望彻底改变。

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Education is the History of Education

HU Junjin

(Faculty of Education, Beijing Normal University,Beijing 100875)

Abstract: Education is a dynamic and historical phenomenon and process.In regard of historical vitality and historical formulation, I propose that education is the history of education.The theoretical proposition can not only strengthen the humanistic nature of pedagogy, but also add pedagogical connotation to the study of education history.In this field, its core lies in seizing historical outline and logic of education.

Key words:historical vitality,historical formulation,pedagogical connotation,historical outline of education,historical logic of education