生存教育与地位教育

二、生存教育与地位教育

教育能够成为统治秩序中独立的社会排斥力量，其重要原因在于，长时期的统治实践成功地建立起了有别于生存教育的地位教育体系。

人们为了在特定社会中生存，必须获得一定的生产劳动技术或者说“适用技术”。任何教育形式，首先都必须满足人们生存所必需的基本技能的培养，个体所接受的教育首先必须是生存教育。现实社会中也同时存在大量的与实用技术无关的教育形式，如古典人文教育、典雅的艺术修养等，但这些教育内容和形式，对养成区别于其他社会群体的、具有品位的生活方式来说，却又是必需的，它是一个人在社会生活中的地位标志，是一种非实用的、符号化的教育。实质上，这种教育形式是出于人们获取或维护社会地位和权力的需求而产生的。葛兰西在论及教育与社会阶层之间的联系的时候，曾经指出，学校教育的社会性是由“每个集团拥有自己的学校类型这一事实决定的”，“古典学校和专业（职业学校）的基本划分是个合理的惯例：专业学校所针对的是劳动阶级，而古典学校则针对统治阶级和知识分子”（葛兰西，2000）。如果我们基于社会资源的生存特性与地位特性的区分来认识葛兰西的这一理论性思考，我们会看到将教育区分为生存教育与地位教育，与之有着十分相似的对应关联。柯林斯在论及个体的教育需求时也指出，人们的教育存在三种主要形式：以训练“实用技术”为形式的教育（即生产劳动技能的训练）；为寻求地位身份的教育（非实用的、符号化的教育）；以及为寻求政治权力或控制国家官僚组织的教育（柯林斯，1979）。由此，我们可以认为，存在两种基本类型的教育，即生存教育和地位教育。生存教育就是一个人为适应某一社会的基本生存而必须接受的教育。相应地，地位教育即指超出基本生存所必需的、以获取更好的社会职业地位为指向的教育类型。这两种教育需求对不同社会阶层、不同境遇的个体来说，是很不平衡的，人们接受教育的这种形式上的差异，成为一个社会中教育不平等的重要来源。

（一）现代工业主义与生存教育

现代教育的产生和发展，一方面是工业主义发展的要求，另一方面，它又为民族—国家的兴起和发展所推动；新教育体系既是对各种旧式教育的改造和创新，又孕育于旧式教育内部的发展历程中。著名的教育史学家尼柯拉斯·汉斯（Nicholas Hans,1951）在研究18世纪英国教育时指出，发轫于18世纪的欧洲现代教育，是宗教、学术发展以及实用目的三种动机的努力结果。他的研究表明，17世纪的教育改革先锋者们坚信对学校的改革是为了通过科学研究来发现和解释上帝的创造物，对《圣经》的解释是科学的使命。这种动机一直存在于当时欧洲的所有教会学校中。另一种动机则源自欧洲社会内部对自然奥秘的探索精神，源自于对知识的探求。这种知识的探索精神可追溯到16世纪意大利的柏拉图学院（Platonic Academies），经由一大批科学家如哥白尼、布鲁诺、伽利略等对宇宙自然、天体运行的大无畏探索，再到培根哲学的产生，导致了知识向经世致用的方向发展，^[1]这一时期发明创造的迅速增长就是很好的证明。^[2]事实上，现代教育从一开始就呈现一种综合性的、复杂的发展模式：教会的力量、现代资产阶级对工商业利益的追求、民族国家形成的需要、以及儿童获得一定的职业技能的要求，共同推动和建构着现代教育体系的产生和发展。不过所有这些建构力量的作用的发挥，都从根本上受到工业主义和技术变迁的制约和影响。

工业主义是这样一种社会制度框架，它表明在一个社会中以机器生产为技术特征的制造业被普遍推广，物质生产和流通过程中普遍采用无生命的物质能源，机械化成为所有经济过程的典型特征，同时，工业主义还表明人们在生产和工作场所的集中化（吉登斯，1998：第172—173页）。工业主义是一种典型的社会经济领域的技术变迁的后果。在工业主义的制度框架中，教育的发展直接地与推动社会经济发生巨大变迁的物质技术的变化密切相关。历史唯物主义的基本原理告诉我们，生产力的发展是推动一切生产关系发生变革的根本力量，现代教育体系作为上层建筑的一部分，其建构与变迁无疑也受到社会生产力的影响和制约。工业革命所带来的巨大社会影响就是社会生产力出现了前所未有的飞跃发展，它极大地扩展了社会生产的领域范围，它使人类社会的生产、管理、市场和消费领域都发生了深刻的质的变化，人类认知的广度和深度也由此而得到极大地扩大。同样，工业革命对教育也提出了新的要求，诚如教育的技术功能理论所指出的，在工业社会，技术革新日新月异地发展，通过教育变革来改进教育体制、扩大相应的教育规模，以适应这种技术变革的要求势所必然。

从工业主义的逻辑来解释人们的教育需求，既有一定的合理性，同时也存在难以解决的理论困境。从工业主义的技术功能论来看，教育的发展，特别是平民教育的发展，根本的原因在于技术变迁对普通劳动力的技术技能不断地提出了新的要求，因此教育规模在扩大、教育内容也不断更新，教育体系内部不断地进行调整和改革。人们接受教育是为了获得一定的生产劳动技能，以适应技术变迁时代的工作要求。19世纪以来，技术变迁对经济生产、组织管理活动以及我们的日常生活都产生了极为明显的影响。而正是教育为我们准备了参与这种社会生活的必要条件。举例来说，1967年美国加州大学伯克利分校的一项调查表明，38%的雇主偏好于录用具有管理训练的大学生，15%的雇主偏好于具有工程训练的大学生，而在1900年，针对经理们的企业管理训练尚没有出现，在1920年，这种训练也只有一些零星的例子。只是到了二战以后，技术变迁所带来的所谓“管理革命”，才使人们对管理的培训日益重视。这样的历史趋势正表明，教育为学生将来的工作准备了必要的技能，教育成为学生将来职业成功的主要因素。教育的等级（hierarchy of education attainment），意味着技能的等级、工作职位的等级（hierachy of job）。技术功能的教育需求论表明，教育技能同时决定着人们生存需求的满足和职业地位的高低。可见，工业主义的技术功能论，只是从人们的职业技能的角度来阐释人们的教育需求，进而对职业地位和社会分层作出阐释。无疑，教育所具有的生产劳动技能培训的功能，对于个体的生存需要的满足具有不可替代的意义，从这点讲，工业主义的技术功能论具有一定的合理性。而正如作者在上一节中所讲到的，从工业主义的逻辑来解释近、现代教育发展，具有特殊的重要意义，但是工业主义逻辑只是在技术变迁的维度上、而不是从社会结构过程来解释教育体系的建构方式，因此存在重大的缺陷。

人力资本理论从“成本—收益”的教育经济学分析模式出发，改变了人们关于教育只是一种消费的传统观点，认为个体接受教育既可能是一种消费，但更多的是为了获得预期效益的投资，因此，人们接受教育是为了将来在更好的技术位置上获得更多的汇报，是一种典型的经济理性行为，其逻辑依然以工业主义的技术功能论为基础。

对技术功能论（包括人力资本理论）的批评者认为，教育不单纯的是培养人们的劳动技能，最显著的事实是，劳动力教育水平的提高程度大大超过了他们需要去适应的职业技能要求（Berg，1970）。伊利奇断言，教育不是技术技能的基础，而是垄断特殊形式的工作机会的工具（Illich，1971），尤其是不同专业领域的教育文凭资格，显然是垄断和维护着特定的职业职位（Collins，1973）。教育的社会再生产论者更是认为，教育生产着诚信、守纪律的工人（Boules＆Gintis，1976），再生产着一个社会的文化和地位体系（Bourdieu＆Passeron，1979），人们对教育的需求本质上为人们的阶层地位所规定。

作者认为，人们为了在特定社会生存，必须获得一定的生产劳动技术或者说“适用技术”。因此，任何教育形式，首先都必须满足人们生存所必需的基本技能的培养，也就是说教育首先必须是生存教育。与此同时，现实社会中也确实存在大量的与实用技术无关的教育形式，如古典人文教育、典雅形式的艺术修养等，但这些教育内容和形式，对养成区别于其他社会群体的、具有品位的生活方式来说，却又是必需的，它是一个人在社会生活中的地位标志，是一种非实用的、符号化的教育。

因此，在作者看来，个体对教育的需求有两个基本方面，即生存的需要和获取或维护地位的需要，由此，教育就存在两种基本的类型，即生存教育和地位教育。生存教育就是一个人为适应某一社会的基本生存而必须接受的教育。相应地，地位教育即指一切超出基本生存所必需的教育之外的所有教育类型。这两种教育需求对不同社会阶层、不同境遇的个体来说，是很不平衡的，它成为一个社会中教育不平等的主要表现领域。单纯从生存教育，或者单纯从地位教育来理解人们的教育需求，都可能无法从本质上来把握个体的教育需求，也无法理解现实社会中的教育不平等以及一系列相关的诸种问题。

（二）生存教育与地位教育的特点

作为一种生存教育具有如下几个方面的特点：首先，生存教育是作为一个人的生存手段而接受的教育，它更多的是一种有关劳动生产技术和技能的训练以及为接受这样的训练而必须起码具备的基础教育。这样，生存教育在性质上就不同于柯林斯的“以训练‘实用技术’为形式的教育”，即生产劳动技能的训练。显然，并不是所有的“实用技术”教育都是生存教育，也并不是所有的“非实用性”的教育、“符号化”的教育都不是生存教育。尤其是在一个受教育年限而不是接受教育的科目、专业直接与社会地位结构相关联的社会中，大量高层次的、有关实用技术训练的教育都超出了生存教育的意义，比如在科学技术人员成为单位领导具有明显的相对优势的时期，高等技术教育就不止是生存教育。高考刚恢复的一段时间内，流行的民谚“学好数理化，走遍天下都不怕”，也许就包含了这样的道理。同样，如果一个人专门以某种非实用教育所获得的知识或技能来作为谋生的一种手段，那么，这也仍然也只是处于生存教育的范围之内。如古代的梨园子弟、坊间艺术，当代的工业美术教育、师范类中等专科学校之中的艺术教育、体育教育等等，都是作为生存手段或谋生工具而存在的教育形式。

其次，生存教育是某个社会在某一时期内全部民众所具有的一种基本权利，或者用阿玛蒂亚·森（Amartya Sen）的概念来说是所有公民的“应得权利”。将应得权利用于教育的分析是很有意义的。根据阿玛蒂亚·森的说法，“个人的应得权利是一大堆的、可供选择的商品，个人可以借助不同的、合法的、对某些个人敞开的方法去占有这些商品”。^[3]这即是说，一种应得权利并不是对所有人来说都是适用的，根据选择的方式不同，个人获得商品的条件和结果也不同。但是就我们所说的生存教育而言，它一定是所有人的基本权利，而且是应该得到满足的基本权利。

人类文化的传递、经验的积累，在文字出现以前的人类早期生活中，主要是通过模仿、口头传授实现的。混沌的人类早期生活中，这种向儿童传递劳动经验、生活技能的方式，对世界的理解过程以及获得某种信仰、接受生活戒律的途径，等等，实际上就是社会生活过程本身，并不存在专门化的教育形式。因此，人类教育活动首先是一种生存手段，即我们所称之为的“生存教育”。生存教育最初是一种生产劳动经验的传递、生活技能的培养，开始时仅仅存在于广泛的生产劳动过程中，存在于社会生活的点滴实践之中。

当人类社会出现真正意义上的分工，即精神生活与物质劳动分离的时候，专门化知识传授的教育便产生了。正如约翰·杜威所说的，“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德财富。他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上形式化的专门教育确是不能离开这个普遍的过程。教育只能按照某种特定的方向，把这个过程组织起来或者区分出来。”^[4]起初，专门化的教育往往操纵在“祭司”手中，满足宗教、王国统治的需要，同时还带有精神愉悦、消遣的成分。这种专门教育，只能在指定的、将来的宗教祭司和未来的政权继承者之间进行，或者说，这种专门形式的教育，只是在这个社会中占极少数的统治者的权利。这样的教育在漫长的发展过程中，产生了将儿童集中起来传授知识、理念、宗教信仰和生活方式的专门场所，并有了固定的教师、固定的研习科目。在世界各地，这种专门场所的称谓有所不同，但在现代人的眼里，似乎都可以统一称为“学校”。学校的出现，标志着教育开始以一种独立的形式和影响介入社会生活。我们在下面有关社会排斥形式的描述中将会看到，专门教育的出现，首先是社会上层的一种地位标志，是一种所谓的地位教育形式。

作为地位教育，它具有如下几个鲜明的特点。首先，地位教育与一个时代的现实生存条件没有必然的联系，人们接受某种教育是因为表现地位角色的需要。比如中国古代士子（艺人则不同）对琴棋书画、礼乐鼓瑟的练习，都是为区别于下层阶级、维护上层地位的优越性而进行的地位表现。因此，毋宁说地位教育是某一地位阶层的生活方式，而不是出于某种实际的功用目的。其次，地位教育也是获得上层社会地位的直接手段之一，地位教育的等级序列与社会地位大序列之等级或多或少地存在着直接的对应关系。第三，地位教育具有较为强烈的排他性，它对某个地位阶层来说是一种权利，而对其他阶层来说则难以接近，是一种具有排他性意义的应得权利。即使是在工业革命发源地英国，18世纪时还没有制定国家教育政策的专门行政机构，也没有一个统一的国家教育系统，教育的格局是教会掌握的学校与私人学校、公立学校、家庭教育（聘请家庭教师）并存。所有的文法学校（Grammar School）和两所大学“剑桥”和“牛津”都掌握在教会手中，而这些学校主要着重于牧师、神职人员的培养以及古典文学、艺术等贵族修养，学生的社会来源大都是贵族、牧师阶层和新兴的工商业资本家。^[5]在现代教育体系中，柯林斯所说的为了获得某种地位身份的非实用性教育（符号化教育），部分地属于地位教育，而那种“为获取权力或控制国家官僚组织的教育”，在现代教育中体系则较难区分出来。尤其是在当代中国的教育实践中，这种形式的专门教育往往赋予给了那些已经进入了政府或权力机构的晋升阶梯序列的人（如党校教育），它与现代教育体系有着十分明显的差异。

现代教育产生以前，专门化的教育是一种典型的地位教育，它是贵族、统治阶层的权利，而被统治者的劳动技能、生活经验、民间文化等的传递，主要通过生产劳动、社会生活本身来获得，属于生存教育的范畴。在这样的社会中，教育没有自己的特殊问题，它的所有问题都是当时社会中的政治、宗教和其他社会问题的表达。地位教育和生存教育的划分，本身即是社会生活在组织形式上的区隔：专门教育是统治阶级的一种生活样式，正像其他形式的社会财富一样，为统治阶级所占有，特定的教养成为区别于其他社会阶级的标识；而在下层阶级那里，劳动技能、生活技能以及生产技术的传递，以一种言教身传的方式进行，没有特殊的目的和特殊的组织形式，知识和训练就是生活本身，它穿插在下层阶级惯常的生活过程之中。

然而，生存教育和地位教育之间的联系也是极为明显的。首先，就个体的教育需求而言，人们首先是为了生存而接受教育，只有当人们的生存教育条件能够得到满足时，才会考虑接受地位教育的可能性。在现实的社会生活中，上层阶级与下层阶级之间也并不是完全分离的。比如在西方社会中，存在于上层社会中的教育和学术的发展，同时也带来了大量可以用于生产劳动之中的创造发明，^[6]直到这种发明积累到一定程度的时候，人类历史便出现了新的气象，工业革命改变了人们的基本生存手段和生存方式。这时候，越来越多的生产劳动技能已经再也无法像过去那样通过身教言传的方式在劳动过程中直接获得，这就改变了集中起来接受教育的权利完全由统治阶级和上层贵族所占有的局面。其次，技术的飞速发展，大大推动了工业革命进程，而现代教育体系的兴起，首先改变了贵族、僧侣阶层垄断教育机会的现象。现代教育体系的一个基本特征是，大众的、满足生产劳动需要的生存教育由非正规的身教言传方式进入正式的学校教育序列。瞿葆奎主编的《教育学文集·教育制度》一书中收集了四十多个国家的现行学校教育系统的学制设置，其中没有哪个国家的学制不是既包含有职业教育系列、又包含有精英教育系列的。^[7]事实上到了18世纪末，推动教育改革以适应工业革命要求的实用目的已然超越了出于其他任何动机的要求，一些宗教组织和慈善机构纷纷兴办适合于工人阶层子弟上学的学校教育，尽管这种教育带有某种拯救世风、劝奉上帝的宗教目的，但是，客观上却起到了让工人子弟掌握基本的劳动技能的作用。职业技术教育也正是在这个时候兴起，它的出现表明，现代教育系统被划分为两个界限分明的纵向序列，也就是说，生存教育作为一种专门的学校教育形式在地位教育序列之侧并生发展起来。