中外远程教育的历史发展脉络及比较

1．国外远程教育的产生与发展

远程教育的本质属性是师生(教与学)在时间或空间上的分离，是区别于传统面授教育的一种教育形式。远程教育让一些因为各种原因无法接受传统面授教育而丧失了学习机会的人们又有可能接受教育。尽管这种教育形式在一开始只是作为高等教育体系的补充和辅助，但从今天它的发展以及所产生的作用这种今天看来非常普遍而简单的做法，对当时的教育理念和教学模式来讲，都是一种巨大的突破。从世界范围看，远程教育起源于19世纪中期的函授教育，经历了三个主要发展阶段^[1]，即19世纪中期至20世纪中期的函授教育、20世纪中期至80年代末的多种媒体教学的远程教育、20世纪90年代末至今的网络远程教育。不同阶段的时代分布、形式、技术和主要媒体，见表2．1^[2]。因为远程教育在发展过程中不断与开放教育理念、终身教育理念融合，同时相较于传统教育，其更强调开放性和师生非面对面的远程学习方式，因此目前国际上对远程教育比较一致而通用的提法是“Open and Distance Learning，简称ODL”，中文译为“开放远程学习”。

表2．1　三代远程教育比较

(1)函授教育的产生与发展

19世纪中叶，以英国为代表的西方国家陆续进入工业化时代。工业社会经济发展对各种专业人才和高素质劳动者的需求，对当时的教育造成了巨大压力。这种压力同时也成为“函授教育(correspondence)”产生的动力。与此同时，印刷术的广泛使用为教育的普及奠定了基础，各类印刷教材成了传递教学信息的主要载体，铁路以及基于铁路的全国性的邮政系统的发展又为这些印刷教材的传输提供了低价、可靠的运输保障。真正有规模、有计划的函授教育开始发展起来，并深入到个人家庭和工作场所中。先是民间出现了函授学习活动，如英国的伊萨克·彼特曼(I．Pitman)采用函件的方法提供了短期的函授速记课程^[3]，又如一个名叫古斯塔夫·朗根沙伊特的德国人和一个叫查尔斯·图森特的法国人从相互交流语言教学开始而最终成立了一所语言函授学校^[4]。此后，英国和欧洲的一些私立的函授学校开始提供各种职业技术培训课程，以及提供一些包括“现代语言”在内的大学入学的准备课程。

随着民间函授教学的发展，大学或学院层次的函授教育开始进入公众视野。大学提供函授教育的实践源于当时的新大学运动和大学推广运动。进入19世纪，产业革命带来了文化科学的发展，要求大学适应新的需要，在招生和学位授予办法、专业课程教学内容方面进行革新。但当时的牛津大学和剑桥大学仍恪守古典教育的传统，成为进一步发展高等教育的障碍。19世纪下半期，在伦敦大学的带动下，“新大学运动”获得了进一步的发展。各地大学纷纷在英国的其他城市相继成立。这些新大学一改古典大学注重非实用的古典学科的传统，转而注重工业和科学领域相关学科的教学。在教育的对象上，这些新大学更明确地面向中产阶级，招收学生没有教派及性别限制。“新大学运动”的开展，反过来也推动了一些老牌大学，如牛津大学和剑桥大学的改革。从此，英国大学在加强与社会联系、扩大受教育对象、推进课程改革等方面，都发生了很多重要的变化^[5]。

1849年，伦敦大学首创校外学位制度(external degree system)，允许那些就读于英国国内或英联邦各国未经特许的高等院校的学生，可以报考伦敦大学的校外学位^[6]。这种做法的初衷，是为那些在非特许高等院校学习的人提供学位考试服务，但事实上，这种做法也为那些通过私立函授学院学习的人报考校外学位提供了机会。在这一背景下，更多的私立函授机构兴办起来，为注册报考伦敦大学校外学位的学生提供函授教学辅导。校外学位制度的创立，树立了一个采用自学、函授、业余学习等方式发展校外高等教育的范例，正因如此，1849年也被认为是世界远程高等教育的诞生年份^[7]。但是，当时的伦敦大学只是负责考试和授予学位的机构，本身并不具备函授教学的职能。到20世纪初，大学开展校外教育和函授教学(培训)已在世界许多国家得到推广^[8]。进入20世纪，函授教育继续发展，还从大学发展到了中小学和职业教育。

尽管到20世纪70年代之前，函授教学都被长期当作教育界的“过继子女”，被认为是为那些丧失了学习机会的人们提供“在后门学习”的机会^[9]，只是在经费匮乏的情况作为传统教育的替代和补充，而处于边缘地位。但从今天的教育发展格局来看，函授教育在特定的历史阶段所发挥的作用和进步性不可低估。它的意义在于两点，一方面，它创造了校外教育制度，突破了传统校园围墙的禁锢，在邮政系统、铁路系统和印刷技术的支持下，将教育向更广泛的人群开放，让更多因为各种原因丧失学习机会但又有继续受教育能力和意愿的人们可以有机会接受高等教育。另一方面，函授教育中，教师和学生之间通过学习资料的传送发生关系，学生先自学，遇到问题通过书信方式向教师提问，教师根据需要答疑解惑。这种先学后教的缺少交互的教学模式在当时的技术条件下确实是权宜之策，但随着技术的发展而逐渐发展成为一种更为开放而灵活的以“学生为中心”的教学模式。

(2)基于广播、电视等大众媒体的远程教育发展

进入20世纪20年代以来，随着电力的普遍使用，相继发明的电报、电话、无线电收音机以及电视机等电信设备开始应用于教育。最早兴办播音教育的是英国，1920年，英国首先将广播电视媒体应用到高等教育中，随后其他国家也普遍开始了广播电视教育。此后，技术发展的速度及其在教育中运用的速度渐趋加快，30年代起的有声电影，40、50年代起的电视技术，60、70年代起开始的广播—电视—卫星电视—录音录像带等多媒体综合运用，使远程教学的效果得到提升，最终促成了远程教育从单一的函授教学形态(第一代)向多种媒体教学形态(第二代)转化。

尽管这一阶段的远程教育和函授教育一样，都只是基于单向内容传输的教学实践形式，但相较而言，这一阶段的多媒体教学在以下几点有了新的发展:首先，可以用于学习的资源容量和途径增多了，学习者可以通过观看视频(收看电视、录像)、收听音频(收听广播、录音磁带)来进行自主学习;多媒体综合运用，丰富了学习内容的呈现方式，使学习者摆脱了函授教育阶段基于纸质的相对呆板、孤独的学习过程;再次，音视频学习资源的无线电波再一次冲破校园围墙，以史无前例的速度传送给学习者，学习者可以根据自己的学习进度安排学习内容和选择学习媒体，学习者的自由度加大;最后，在今天看来也许也是最重要的进步在于，通过大众媒体的传输渠道，这些提前就已经精心制作好的适合自学的优质教育资源被辐射给了更多的学习者和使用者，教育的受众面进一步扩大。

(3)开放大学的建立和巨型大学的出现

不能忽视的是，这一时期远程教育的发展日益显示出开放性特征。在某些国家，独立设置了开放远程教学大学，取消了正规大学的入学资格要求，实现了开放入学，为更大的学生群体提供并开放高等教育的机会。在70年代联合国教科文组织所提倡的终身教育理念的影响下，各国政府对独立设置的开放的远程教学大学在启动高等教育大众化以及终身学习的引领和支持作用给予承认和支持。这一创新及其新的变革方式整个改变了远程教育的地位。

这些独立设置的开放的远程教学大学代表了20世纪后半叶世界远程教育发展的主流，一直到90年代，这些独立设置的开放远程教学大学的数量仍在上升，因为信息技术的使用，这些大学的注册学生数更是呈现出惊人的增长趋势，一批巨型大学涌现出来。根据前联合国教科文助理总干事约翰·丹尼尔(J．Daniel)对“巨型大学”的界定^[10]，一所远程教学大学的在校生达到十万人以上，就可以称为“巨型大学”。这些大学包括中国广播电视大学系统、印度英迪拉甘地国立开放大学、印度尼西亚特布卡大学、法国国家远程教育中心、伊朗帕亚姆努尔开放大学、韩国国立开放大学、西班牙国立远程教育大学、泰国苏可泰塔玛提勒开放大学、南非大学、土耳其安那多鲁大学、英国开放大学，详见表2．2。这些巨型大学都有共同的特征:都是一个覆盖全国的系统;都是独立设置的远程教学大学;都具有规模效益，在人数上比传统大学大得多(它们可能是这些国家中最大的大学，甚至有时比该国其他所有大学的学生总数还多);被各国政府利用来解决他们面临的最紧迫的教育和培训需求。

当然，并非所有国家都开办了独立设置的国立远程教学大学或开放大学(所谓的单一模式院校)，比如美国。当英国出于去除高等教育障碍而大规模投资远程教育时，美国继承了大学推广运动以来形成的传统，没有专门建立面向全国的开放大学或远程教学大学(当然这和它的联邦制度有关)，而主要由传统大学依托发达的双向通信电子技术来组织实施远程教育，这些传统高校在进行校园面授教育的同时又开展远程教育，同样取得了远程教育质量和规模的发展。类似的情况也出现在澳大利亚、苏联、加拿大等国家。这些国家都是双重模式院校具有较长发展历史的国家。这些情况说明，每个国家出于自己的传统和国情，都会选择一条适合自身发展的远程教育实践模式。

当然，当时的远程教学机构和教育者并无法想象后来的20年间，信息技术的发展使人类社会快速步入信息时代和知识社会，并快速改变了远程教育的实践形式，远程教育由此进入了一个全新的发展阶段。

表2．2　世界巨型大学

资料来源:Daniel，J．Mega-university and knowledgemedia technology strategies for higher education(3rd Edition)［M］．Kogan Page Limited，2003:29-30．

(4)基于现代信息技术的远程教育

20世纪90年代以来，科学技术，尤其是信息通讯技术的飞速发展将人类社会从工业时代带入了信息时代，知识经济相应成为社会的经济基础。而整个世界的政治、经济和文化的全球化进程也因此大大加快，国际竞争加剧。实现高质量的基础教育、大众化的高等教育和全民继续教育、构建开放灵活的终身教育体系和学习型社会，成为各国为提成国民素质、增强国际竞争力的战略举措。而此时的远程教育，经过一个多世纪的努力，已经在各国终身教育体系中、在全球化的国际教育大格局中占有一席之地。与此同时，随着微电子、计算机和电子通信技术等信息技术在远程教育中的运用，远程教育进入了一个全新的历史发展阶段。卫星电视直播技术、双向视频的计算机会议系统(computermediated conferencing)、因特网、万维网、信息高速公路的出现和普及，为网络教学、在线教学、电子远程教学和虚拟教学的开展奠定了基础。同时，不断增长的和多样化的教育需求成为推动远程教育转型的内在驱动力。在多种因素的共同作用下，大批传统高校和远程教学大学(机构)纷纷转型，逐步在教学和管理中采用基于网络的现代信息技术，开设网络课程并提供相应的学习支持服务。由此，远程教育开始步入不同于多媒体教学形态的网络教育新时代。

第三阶段的远程教育也被称为“网络教育”或“在线教育”，它较前两个阶段有了历史性的突破，之所以这样说，是因为函授教育和广播电视教育都是单向传输的教育形式，而信息技术的出现，尤其是网络技术应用以后的远程教育实现了双向传输，教师和学生不但可以通过网络教学平台实现非实时的异步交互，也可以通过网络视频系统实现实时的同步交互，实现了师生的双向交互，重建了教与学过程。至少从形式上解决了长期以来因师生无法“面对面”而使教学质量受传统教育所诟病的问题。

除了传统高校和远程教学机构的转型，借助现代信息与通信技术，一批虚拟大学(Virtual University)也应运而生，并在世界范围产生了一定影响。虚拟大学是网络环境下的远程教育机构，是虚拟组织的一种特定形式，也称作“网络大学”或“在线大学”(online university)，它具有实体大学的教育服务性又兼有产业的市场经营性^[11]。如，美国凤凰城大学(The University of Phoenix，www．phoenix．edu)1989年推出了第一个以计算机为基础的教育教学系统，后逐步发展成为凤凰城大学网上校园，目前已经拥有100个校区和160个学习中心，注册在线学习人数达到20万;美国琼斯国际大学(Jones International University，www．jiu．edu)在1999年获得美国国家教育资格委员会的正式资格认可，成为全美第一所完全通过互联网授课的大学，也是美国历史上第一所完全建立在互联网之上的“虚拟大学”;此外，还有位于美国明尼苏达州的卡佩拉大学(Capella University，www．capella．edu)和沃尔登大学(Walden University，www．walden．edu)等。虚拟大学中还出现了大学联盟乃至国际大学联盟的形式。如U21高教在线(U21 Globle，www．u21globle．edu．sg)，是由全球21家著名大学组建的国际网络研究生院，自2001年成立以来吸引了60多个国家的4 000多名学生加入。创建于20世纪80年代中期的美国国家技术大学是美国众多著名大学的联盟，它通过数字通讯卫星和计算机网络向全美提供硕士层次的工程师继续教育，同时开设工程研究的专题讲座，向全美工程界传播工程技术的最新科研成果和发展信息，把全美各地的工程师带到世界工程研究的最前沿。如今，美国国家技术大学已经成为一所向北美、拉丁美洲、大洋洲、欧洲和亚洲许多国家提供远程教育课程的全球虚拟大学。除了上述几所虚拟大学，以下一些也是著名虚拟大学的代表:世界网络大学(Worldwide University Network，简称WUN)、世界远程教育联盟(World Alliance Distance Education，简称WADE)、非洲虚拟大学(African Virtual University，简称AVU)、英国电子大学(UK e-Universities，简称UKeU)、澳大利亚开放学习共同体(Open Learning Australia，简称OLA)、空间协作体系(日本，Space Cooperative System，简称SCS)、国际大学网络联盟(International Network of University，简称INU)^[12]。

普遍认同的三阶段论是从技术的角度对远程教育的历史演进过程进行划分的，也证明了技术确实是远程教育发展的重要力量，是远程教育区别于传统教育很重要的特征。当然，远程教育与生俱来的开放性在技术的支持下也日渐扩大，相对于传统教育的封闭，远程教育在教育机会和教育资源的开放上显然作用更明显。但在上个世纪70年代开放大学诞生之前，远程教育并没有意识到自己的开放特征，更没有主动地寻求和扩大开放的通道。直到英国开放大学的诞生，为远程教育找到了新的发展空间，明确了价值追求的方向——开放的远程教育。

2．中国远程教育的产生与发展

我国制度化的远程教育出现于20世纪初，比世界上许多国家晚得多。与世界各国一样，我国开放远程教育也是起始于函授教育，大致经历了三个主要发展阶段，即函授教育、广播电视教育与网络教育。

(1)函授教育的产生与发展

在戊戌变法(1898)、辛亥革命(1911)、五四运动(1919)前后，伴随中国这一历史时期变革运动的风起云涌，清朝政府于1902年颁布了《钦定学堂章程》，次年又颁布了《奏定学堂章程》，此后我国近代学校教育制度逐步确立。同样于1902年，以蔡元培为代表的一批有识之士在上海创办了“中国教育会”，该机构在章程中提出“以教育中国男女青年，开发其智识，而推进其国家观念，以为他日恢复国权之基础为目的”，为此，中国教育会设立了教育、出版、实业三个部，后通过编发刊物、应用通信函授法，即函授手段来进行教育活动。尽管中国教育会在1907年停止运行，但其通过创办刊行丛报、通信教授法的函授手段来开展教育活动，因此被认为是我国函授教育的起始^[13]。

1914年，商务印书馆设立了我国最早的函授学校——函授学社。函授学社开设学历教育和非学历教育，最开始以英语教育为主，后增设了“算学科”和“商业科”等学科。由于教学需要，函授学社非常重视教材的编写，精心编制了一批优秀的适合学生自学的远程教育教材，其主要特点表现为以下方面:立足社会需要，适合学生特点;聘请名家编写，注重教材质量;重视内容编排，循序渐进培养学生自学能力;增编辅助资料，完善学生知识结构^[14]。

在函授学校开展教育活动的同时，正规学校电化教育和各种社会电化教育也开始起步，前者以学校学生为主要对象，后者以成人为主要对象，都应用各种视听技术开展教育活动。自20世纪20年代起，以陶行知为代表的教育家开始倡导电化教育并身体力行，他不仅在教育活动中利用幻灯、活动电影、无线电收音机，而且租用无线电电台举办教育广播。1936年到1937年短短两年间，当时的中国政府教育部就成立电影教育委员会和播音教育委员会，并在全国建立了81个电影教育施教区、41个播音教育指导区。许多省市也相继建立了电化教育组织。1940年，电影教育委员会和播音教育委员会合并，成立了电化教育委员会。当时播音播放的教育节目主要有两种:一种是对一般民众讲演各类常识;一种是对中学生演讲各类知识。抗日战争爆发后，播放的教育节目分为三类:一类以大学生和知识分子为对象，一类以失学青年为对象，还有就是以一般民众为对象。讲稿除部分由教育部自编外，多数请专家学者撰稿演讲^[15]。

新中国成立后，社会经济建设急需大批专门人才。我国函授教育迎来了发展的重要时期。1952年，中国人民大学正式成立函授部并招生。到1956年，全国有中国人民大学、东北师范大学、北京师范大学、复旦大学、东北人民大学、北京大学和厦门大学等共计7所普通高校举办函授教育。厦门大学还创办了以海外侨胞和港澳同胞为对象的海外函授部^[16]。到1965年，全国已有123所普通高校开展函授教育，开设包括理工、农业、医药、文科、艺术、财经、政法、师范和体育等学科在内的138种专业，注册函授学生达到189 000名，占当年普通高校在校生的28%。函授教育成为我国高等教育的重要组成部分。

“文革”结束后，在党中央的重视下，中国函授高等教育得到重建和发展。1980年4月，教育部召开了“全国高等学校函授教育和夜大学工作会议”，明确了对加强此项工作的重要性和紧迫性的认识，同年9月，国务院批转了教育部《关于大力发展高等学校函授教育和夜大学的意见》(以下简称《意见》)，要求“普通高等学校在组织全日制大学教育的同时，应该根据自身的条件积极开展函授和夜大学教育”^[17]。《意见》还对普通高校举办函授教育和夜大学的政策、任务、办学形式、教学工作、人才培养、经费、毕业生的就业和待遇等做出了具体规定，从而为中国函授教育和夜大学的健康发展打下了重要的基础。该《意见》颁布后，中国的高等函授教育进入了新的历史发展时期。到1986年，提供函授教育的普通高校从1980年的69所上升到371所，占当年普通高校总数的35%，注册学生414 685名，其中本科生139 000名，专科生276 000名。开设高等函授教育专业286个，包括工科类(147个)、农林类(38个)、财经类(28个)、师范类(27个)、文艺类(18个)、理科类(16个)，以及其他专业12个，占普通高校开设的全日制专业总数的35%^[18]。又经过十年的发展，到1998年，全国提供高等函授教育的普通高等院校达到635所，另有4所独立函授学院，共计培养毕业生212 300名^[19]。

(2)广播电视大学的建立与发展

广播电视教育由于在诸多方面更接近传统的学校教育，也就使得它更有资格成为传统学校教育的补充，以尽大程度地实现教育资源的公享和教育机会的公平，尤其当接受高等教育成为一种普遍而迫切的需求、而在技术上广播和电视又迅速趋于普及之后，广播电视教育就被包括我国在内的诸多国家当成推动教育发展的重要平台。尤其在像中国这样的后起的发展中国家，长期以来面临教育资源相对匮乏而需要接受教育的人口众多的矛盾，通过大力推进广播电视教育(如确立规模庞大的专门的广播电视大学系统)来促进国民教育水平的提高，也就自然成为特定历史条件下教育决策的明智之选。

20世纪60年代初，随着各地电视台的建立，在我国的主要中心城市(如北京、上海、广州等)，相继创办了电视大学(见表2．3)。1960年3月8日，北京电视大学成立，这是全国第一所、也是世界第一所利用电视进行教学的高等学校。北京电视大学建校之初的主要职责，是为在职教师和职工提供业余进修高等教育的机会。

表2．3　中国第一批城市电视大学(1960—1966)

资料来源:谢新观等(1990:7，196，294，300，795);上海电视大学大事记(2009:23)。

1960年，上海成立了上海电视大学。学校通过采用单位保送与考试录取相结合的招生办法，招收具有高中文化程度的在职职工、干部、社员及教师，通过3年左右的在职学习，达到全日制综合性大学毕业水平。学校在很短的时间内就在全市各区县和几个大学企业单位建立了28个教学辅导站、576个电视教学节目收看点，形成了全市性教学网络。至1966年因“文革”被迫停办前，学校共培养本科毕业生1 139名，分科结业生1 219名^[20]。

文革结束后，中国进入一个新的历史发展时期。为尽快解决我国人才资源之匮乏与加快社会经济建设的要求不相适应的状况，1977年，邓小平同志在听取了英国首相爱德华·希思介绍英国利用电视等现代化手段办开放大学的经验后，明确提出要利用电视手段加快发展教育事业，以期与国民经济发展和社会进步的要求相适应。1978年2月6日，中央电大和28所省、自治区和直辖市电大同时开学。在这样一种大的形势推动下，我国广播电视大学得到飞速发展。到1985年，共有注册本、专科生67．4万名，占同年全国普通高等学校和其他成人高等学校在校生总数的一半以上。经过33年的发展，我国广播电视大学系统目前已有1所中央电大和44所省级电大、945所地市级电大分校(工作站)、1 842个县级电大工作站，46 724个教学班(点)，由此组成了统筹规划、分级管理、分工协作的现代远程开放教育教学和教学管理系统^[21]。

1992年8月召开了全国首次成人高等教育工作会议，会议肯定了广播电视大学的质量和效益，并制定了进一步发展广播电视大学教育的若干举措。1994年，国家教委批发了《关于广播电视大学贯彻“中国教育改革和发展纲要”的意见》，确定了中国广播电视大学在21世纪初的发展目标:初步建设成有中国特色的远程教育开放大学。同时，《意见》指出，要实现上述目标，必须推进我国广播电视大学的开放性和现代化建设。我国广播电视大学迎来了发展的新契机^[22]，并为下一个远程教育的战略革新做好了准备^[23]。

(3)现代远程教育工程试点以来网络高等教育的蓬勃发展

世纪之交，国际国内环境发生了很大变化，信息技术飞速发展、教育信息化、高等教育大众化等需求为远程教育的发展提供了新的历史机遇。1998年12月24日《面向21世纪教育振兴行动计划》正式发布，明确“实施‘现代远程教育工程’，形成开放式教育网络，构建终身学习体系”。随即，现代远程教育工程正式实施，被批准的普通高校的主要任务是:开展学历教育和非学历教育，探索网络教学模式和教学工作的管理机制，建设网上资源等。同时，试点高校享有以下办学自主权:(1)自主确定年度招生计划和招生区域;(2)自行确定入学条件、考试和录取方式;(3)自行决定毕业证书的形式;(4)按教育成本制定收费标准，经物价部门批准后实行等^[24]。值此前后，教育部还在资源建设、网络多媒体教学信息传输平台建设、质量管理等方面全面启动了现代远程教育工程。截至目前，教育部分期、分批批准了67所普通高校开展现代远程教育(详见表2．4)，其中，教育部直属、其他部委属、地方高校分别有55所、5所、8所;40所高校属于985工程学校;8所师范类试点高校都是全国教师教育网络联盟成员单位;分布在19个省区。现代远程教育工程的实施，标志着我国远程教育迈入了一个崭新的历史阶段，即从函授教育和广播电视教育阶段进入以双向交互卫星电视和计算机网络为基础的现代远程教育阶段。

表2．4　普通高校开展网络教育概况^[25]

现代远程教育工程启动不久，教育部批准了中央广播电视大学组织实施“人才培养模式改革和开放教育试点”(以下简称开放教育试点)，以进一步推动全国现代远程教育工程的实施。此后，电大系统开始了构建广播电视大学在现代远程开放教育条件下的人才培养及相应的教学模式、管理模式和运行机制的实践探索，并由分级办学转向以开放教育为主体的系统整体办学(结构如图2．1)，以期实现:统一规划规范，分工协调运行;统筹关键环节，全程质量监控;实行课程开放，分类指导服务;集成信息平台，动态反馈调整。截至2010年，全国广播电视大学共有中央广播电视大学1所;省级广播电视大学(指省、自治区、直辖市、计划单列市及独立设置的广播电视大学)44所;地市级广播电视大学分校(指电大分校和由省级电大直接管理的工作站)1 103所，其中电大分校926所、工作站177所;县级广播电视大学工作站(指电大分校管理的工作站)1 853所^[26]。

图2．1　中央广播电视大学教学及教学管理系统

开放教育试点加快了广播电视大学系统从第二代多种媒体教学的远程教育向第三代双向交互现代远程教育转变的步伐，并在以下几个方面进行改革:首先是加快教育信息化建设，开通了双向视频教学系统，设计、制作和开发了各类课程的多媒体软件和课件;其次是加强与普通高校的联合办学，本科开放教育由广播电视大学和普通高校联合举办，专科开放教育由广播电视大学系统独立举办，其他各类高等学历教育也逐步采用了开放教育模式;再次是加快了学习资源和教学过程改革，中央电大对试点专业全部开展网上教育资源共享和教学指导，各地电大以“自学为主、助学为辅”为指导方针，对“以学生为中心”的教和学的全过程进行全新探索，综合应用印刷教材、音像教材、教学光盘和计算机网络教材发送课程教学内容，通过电子邮件、双向视频教学系统、BBS网上讨论、电话答疑、电子语音信箱、面授辅导和教学信息及辅导报刊为学生提供更加有效的学习支持服务。开放教育试点以来，全国广播电视大学系统获得了快速发展，成为世界上规模最大的开放远程教学系统，甚至一些地方电大，如上海电大、江苏电大等都进入巨型大学的行列。

进入21世纪，终身教育与学习型社会建设成为教育领域乃至全社会讨论最多的话题之一。终身教育与终身学习从一种思潮落实为国家的战略举措。2010年，《国家中长期教育改革和发展纲要(2010—2020年)》颁发，第八章明确提出“大力发展现代远程教育，建设以卫星、电视和互联网等为载体的远程开放继续教育及公共服务平台，为学习者提供方便、灵活、个性化的学习条件。”“搭建终身学习‘立交桥’。促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，提供多次选择机会，满足个人多样化的学习和发展需要。健全宽进严出的学习制度，办好开放大学。”在原来广播电视大学的基础上建立开放大学已经大势所趋，被认为“是满足人民群众多样化学习需求、促进教育公平、克服应试教育弊端和落实素质教育的重要途径，是构建终身教育体系、形成学习型社会的重要支撑，是教育服务国家发展、提高全民族素质的重要措施”^[27]，是“最能够体现开放、灵活、全纳、公平、国际化等先进理念的新的教育模式，也是高等教育体系中最具革新活力和拓展潜能的重要羽翼”^[28]。

2012年7月31日，国家开放大学、北京开放大学、上海开放大学成立大会暨揭牌仪式在人民大会堂金色大厅隆重举行。随后，广东开放大学、云南开放大学、江苏开放大学相继成立。而原来全国广播电视大学系统下的省市级电大也将逐步更名。目前已经成立或更名的这六所开放大学均获批独立设置开放本科专业试点。根据国家的要求，这六所开放大学在整合共享优质教育资源、创新教育教学模式、建立与普通高校有效对接的“立交桥”、深化办学模式和人才培养模式改革、建立严格而有弹性的教学管理制度和宽进严出的学习制度、推进信息技术与教育教学深度融合、加强国际交流与合作^[29]等多个方面对高等教育体制机制改革起到示范作用。由此可见，国家对开放大学的定位并不是广播电视大学的简单翻牌，而是在广播电视大学开放教育基础上进行对功能定位、教学模式、发展机制等方面的重要战略转型，更是终身学习时代教育走向开放的改革试点工程。

中国开放远程教育又一次在国家政策支持下迎来了发展机遇。然而，开放大学是否就意味着中国远程教育的未来发展方向?普通高校网络教育又将走向何方?两者的关系如何处理?开放教育的转型意味着什么?起点在哪里，终点又指向何方?这一切都会深刻影响身在其中的教师。

3．小结:中外远程教育的历史轨迹比较

通过对远程教育历史发展的回顾，我们看到，教师和学生时空分离是远程教育的本质特征，是远程教育的逻辑起点，远程教育的价值就在于它有能力将教育提供给那些因为种种原因而无法接受传统面授教育的学习者。20世纪70年代开始，以英国开放大学为代表，远程教育与开放教育理念开始了制度化的结合，进一步拓展了它的价值空间，把教育推送给更多无法接受传统面授教育的学习者，使远程教育的数量规模和社会价值迅速得到提升。远程教育发展到今天，无论是在高等教育领域，还是在产业界和社会性的教育与培训中，远程教育都在开放性、灵活性方面显示出了它独特的优势，已经成为新世纪世界范围内教育变革的一股重要力量。从世界范围看，开放远程教育在过去一个世纪发展的历史轨迹可以这样概括:

(1)信息通信技术(ICTs)始终是远程教育发展的推动力量

技术在远程教育的发展中始终扮演着重要角色，从传统印刷技术、邮政运输技术到早期视听技术，再到单向传输为主的电子信息通信技术和基于网络的现代信息通信技术，技术支持着学习不断走向灵活和开放。传统的面授教育是基于现实课堂环境的，采用的是基于班组的集体学习形式。而远程教育的本质特征是非面授的，师生之间存在“时空距离”，是一种基于自学的个别化学习形式。这两种学习形式各有优缺点，互为补充，前者有充分交互，但缺乏差异化和个性化，后者缺少交互，但更具灵活性和个性化。随着音视频、卫星、网络等通讯技术的发展，远程教育不仅可以支持以个别为基础的学习，也可以支持基于群体的学习(基于群体的远程学习在企业培训和高校里最为常见，我国广播电视教育早期也采用了集体学习的形式)。但不管是传统的基于班组的面授教育还是以群体为基础的远程学习，都是工业社会的产物，是在资源有限的情况下产生的现象。21世纪以来，人类社会逐步迈入信息社会和知识社会，人们观念的转变加之互联网技术的普及，使得资源容量激增，而且共享这些资源成为可能，人们不再需要在约定的时间赶到固定地点，等上一大批人都到齐了，再坐在一起接受统一内容的教育，即使是双向视频会议也变得不再那么重要。更具灵活性和个性化的随时随地随需的学习方式变得流行起来。教师、学习者、资源(学习内容)，这远程教育的三大要素的传统定位开始发生根本性的改变，同时也极大改变了这三个要素之间的相互关系，这些改变又引发师生关系、学习方式、课程设计、支持服务等一系列变革。开放远程教育也正在这一系列变革中逐渐清晰自己的发展方向。

(2)开放性成为远程教育的重要甚至首要特征

以英国为代表的一大批单一模式的开放大学在世界范围获得了发展，这向世人证明了，用开放的理念办远程教育是可行的，而且推进了世界高等教育民主化和大众化进程，拓展了远程教育的作用和价值空间，具有重大的历史进步性。尤其在发展中国家和地区，由于采用了开放远程学习的方式，为终身学习者扩大优质教育资源获取和共享提供了机会，使高等教育机会和学习资源覆盖到更多人群，实现了教育公平，还在很大程度上解决了发展中国家快速增长的高等教育需求以及由此带来的全球师资短缺问题。在2009年联合国教科文组织(UNESCO)巴黎总部召开世界高等教育大会后形成的公报中明确提到“实现全民教育目标的能力取决于我们解决全球师资短缺问题的能力。高等教育必须扩大职前和在职的教师教育，用课程武装教师，为他们每个人提供在21世纪所需要的知识和技能。这将需要有新的途径，包括开放远程学习(ODL)和信息通讯技术(ICTs)”^[30]。在发达国家，开放远程学习也以其灵活性特征更好地满足了各类人群不同层次的学习需求。

(3)远程教育与普通教育的融合

从远程教育的发展历史看，远程教育一开始是作为传统高等教育的补充而出现的，但没有料想的是这种形式的教育以其灵活开放的优势获得了学习者的极大关注，也因此吸引了更多普通高校的关注。普通高校原来为一小部分学生(或专门针对校外生)提供的网络课程没想到得到了更大范围学生的青睐，网络学习的需求大大增加。在美国，不同层次、不同规模和不同性质的高校都参与了基于网络的远程教育。一件事物但凡能够不断发展，它一定是奔着更为民主、开放的目标而去的，是符合最广大民众利益的。远程教育与传统教育融合的开放体系正是如此。

(4)中国远程教育发展的特点和面临的困难与机遇

和国外远程教育发展进程相比，我国的远程教育一是起步晚，与世界其他国家相比将近晚了一个世纪;二是我国远程教育受到政策驱动的特点非常明显;三是由于互联网技术的快速发展，我国远程教育在相对较短的时间内快速转型——新中国建立后，尤其是文革后至今的这30多年时间是中国远程教育发展最为集中的阶段，函授教育与广播电视教育并行存在，90年代末，随着现代远程教育工程与开放人才培养模式和开放教育试点的实施，我国的远程教育迅速进入基于计算机网络、数字卫星电视网和电信网三大通讯网络的网络教育阶段，如果说这是一次重要的教学模式的转型，那么，进入21世纪的第二个十年，随着开放大学的成立，我国以开放大学为载体的远程教育事业在构建终身教育体系和学习型社会的国家战略蓝图下，又迎来一次功能上的转型，具体比较见图2．2。与上个世纪70年代国外成立开放大学相比，当前我国的开放大学同样是采用远程教育形式，但因时代背景、技术条件、社会需求、功能定位上的不同，对教师的要求也不尽相同。

图2．2　中外远程教育发展阶段比较

而且，长久以来，中国远程教育的发展依靠的是政策的推动，在顶层设计和内涵建设上都存在很多问题，进而导致重心缺失，始终没有明确发展的抓手是什么。在资源、技术、规模、质量、课程、教师、评价等等要素的一对对矛盾中不断割裂与整合、叠加与抛弃。暴露出来的问题越来越多，比较突出的有:在日复一日的工业化生产的模式下迷失了教育与学习最本质的核心价值追求;过于重视现代信息技术在远程教育中的应用，而把远程教育仅仅理解为“传统教育+技术”(这在西方国家远程教育发展初期也十分普遍，被称为“技术决定论”);对远程学习者缺乏了解，对他们的新增需求缺少分析;对远程教学特点和规律没有予以应有的重视和充分的研究，忽视了在新技术环境下远程教育教学结构转变的根本要求，导致在教学模式和学习支持服务等方面还无法满足学习者多样化需求;教师队伍建设不能满足远程教育转型的需求，培训滞后，培训内容缺乏适用性;远程教育的质量保障体系不够完善，缺乏针对教师远程教学成果和学生学习成效的评估体系等。

中国作为远程教育后发型的国家，当前面临的困难有来自从函授教育和广播电视教育快速进入网络教育的转型困难，还要面临从上个世纪补偿教育功能定位向新世纪国家和普通民众对全纳的、终身的、开放的、灵活的终身教育之功能的转变。对于远程教育机构来说，这无疑要求从人才培养模式、专业建设、课程设计、教学模式、技术应用等多个方面适应上述转型，其中很重要的一个因素就是最具能动性的教师——教师需要具备什么样的角色定位和素养来应对远程教育转型和发展的需要。接下来，本书就从远程教育的历史发展脉络中去进一步考察教师角色的变迁。

综观中外远程教育的历史演进，不难看出，在这一历史进程中，时时显现着一些重要的教育议题的影子，这至少包括:(1)教育的资源、机会与公平问题;(2)交流渠道和技术的发展，尤其是信息技术的发展为教育教学方法和程序所提供的新的可能性;(3)既与技术发展密切相关、又与人们对受教育者的理想品格密切相关的学习方式的转变。在远程教育发展的不同阶段，这些力量发挥作用的方式和影响力大小不一，但总的来讲，越是趋近历史的这一端，这些力量就越是综合地交织在一起作用于远程教育的发展。这些教育议题在远程教育历史演进中的展现，也在很大程度上决定了不同远程教育阶段的远程教育教师的角色要求。