对面向通识的大学英语教学改革的几点构想

对面向通识的大学英语教学改革的几点构想——以浙江工商大学大学英语课堂设计为例

张艺宁^[1]

（浙江工商大学外国语学院）

摘 要：基于深化大学英语教学改革及学校“十二五”教学任务规划，探究在“通识教育”的大背景下，如何构建具有浙江工商大学特色的外语通识教育课程体系，如何设计课堂教学，提升大学英语教学的有效性。本文拟运用通识教育及有效性等相关教学理论，进行课堂教学设计与个案研究，旨在摸索大学英语课堂教学的有效模式和方法，从而增加英语课程的内涵。使学生通过大学英语的学习，能够打下较扎实的语言基础，增强自主学习能力，提高综合文化素养，具有广阔的国际视野，参与全球性的竞争与合作，以适应社会发展、经济建设和国际交流的需要。

关键词：课堂设计；通识；外语

一、大学英语通识教育的必要性

（一）深化大学英语教学改革的需要

自2003年开始的大学英语教学改革，大多停留在教学结构、教学框架或是教学硬件的改变，只是纸质教材到电脑荧屏的搬家，只是音频、视频、网络材料形式上的多样化。大学英语课程功能单一，就语言学语言，教学内容缺乏思辨性，导致英语学习索然无味。“人文学科论赞同者认为：外语不仅是工具，而且在语言的载体中包含了极其丰富的人文性，是一门人文科学，一门社会科学。”（庄智象，2010）。因此，深化大学英语教学改革重点应以英语为教学语言推广通识教育。外语语言本身应该转变为教学内容的载体，通识教育才是外语教学的核心内容。

大学英语教学改革应从单纯的结构框架改革转变为课程内容设计的改革，从而增加英语课程的内涵，特别是文化内涵。浙江大学外国语学院的何莲珍教授曾指出“大学英语的教学应转变为以内容为主导形式（content－driven），用英语来表述专业知识，用英语来交流文化，用英语来传达观点，用英语来进行交际，要从根本上医治高校学生所存在的文化失语症”。因此，教学成功并不等于教育的成功，大学英语通识教育不但要提高学生的语言素质，还应全面提高其文化素质和思想素质。

（二）完成学校“十二五”教学任务的需要

浙江工商大学张仁寿校长在全体教学大会报告中，将“树立通识教育与专业教育并重的教育理念”列入“十二五”期间学校教学工作面临的主要任务，并提出要“构建具有浙商大特色的通识教育课程体系，将英语列为通识教育二类课程”（教学工作大会报告，2011）。诚然，外语复合型创新人才的培养目标将教育重点从“做事”能力基本素质转变为“以人为本”的“全人教育”（the whole person），其特殊意义在于为过分考虑市场因素而造成的功利主义短期行为刹车（柴改英，2010）。因为“培养外语人才不应仅仅考虑市场需要，还应该考虑大学教育的根本目标”（胡文仲，孙有中，2006）。如能在大学英语教学中融入通识教育内容，不仅可以提高英语教学质量，而且能推动素质教育，为培养高素质人才服务。

二、国内通识教育研究概述

现代通识教育是博雅教育的继承和演绎，上世纪20年代的清华大学就实施了通识教育。随着通识教育研究的热起，如何构建符合我国国情的通识课程体系也成为学者们关注的焦点。2010年5月“全国大学英语信息化教学改革成果总结暨外语通识教育与课程设置高层论坛”在广州中山大学召开。与会者认为大学英语通识教育与课程设置思路势必成为大学英语教学的一个新思路，很可能会成为中国外语教学的一个重要转折点。

基于这一思路，有些学者就大学英语通识教育改革与大学英语课程的框架构建提出自己的看法，也有的学者质疑将通识教育纳入大学英语课程改革这一做法。无论是赞同还是质疑，目前对于大学英语通识教育的研究仅停留在其重要性及改革趋势的探索中，少见将其与大学英语课堂设计相结合，提出具体的有效性课堂设计模式，这也是本文的创新之处与突破点所在。

三、大学英语通识教育课堂设计案例

在探讨通识教育理论引导下的有效课堂设计过程中，重点研究以下三个方面的理论及其在大学英语通识教育中的应用：

图1　“ATE”阅读模式图

（一）文学交感理论在阅读教学中的应用

阅读是一个复杂的认知过程。当代美国认知学说的主要代表人物Brown提出，人类学习动机有两类：即内部学习动机（intrinsic motivation）和外部学习动机（extrinsic motivation）。内部学习动机由内在需要引起，由内驱力引起，内部学习动机比外部学习动机更强烈而持久（Scovel，2004）。由此，在大学英语阅读教学实践中，本文跳出Rosenblatt所提出的两种阅读方法选择其一的阅读框架，尝试以TTL理论为根基，推导出“ATE”（吃透）阅读模式（见图1）。

图2　“ATE”模式数学步骤

笔者推定的“ATE”阅读模式首先关注审美阅读这一环节。阅读之前，教师以一段课文导入调动学生的阅读兴趣和好奇的内驱力。导入内容与课文内容相关。对不同的阅读文本进行不同的课文导入。阅读伊始，教师无需提任何要求，这时的学习主体是自由的，会带着各自不同的生活体验和情趣追求进入课文，把自己的体验和课文的情境互动交融，在内驱力的推动下，不自觉地进入“ATE”阅读模式的“文学交感”阶段。“文学交感是阅读过程中的一个持续效应”（张永德，2004），是读者和语篇互动、构建和产生具有新的意义的语篇过程。好像走进一个花园，学习主体会以各自的兴趣和好奇采撷不同的花朵或绿叶。当然，这绝不是浪费课时，他们这时的“采撷”，会对课文语篇的学习铺垫自然而坚实的基础。在学生充分感悟了课文的语篇情境和趣味美韵以后，学生和学生展开交流，学生和教师相互交流，分享审美体验。这种审美阅读的“采撷”和“交感”后的分享，是系统论所推崇的“非加和原理”，是“三个臭皮匠顶个诸葛亮”的正效应。然后，教师根据学生的审美感受，指导学生进行不同内容的发现阅读。发现阅读阶段，是学生获取必要的语言信息与语篇句式等知识的收获环节。通过发现阅读后的再次交流与讨论，达到二次“交感”，即学生与学生之间、教师与学生之间的信息互通。这种感性领悟与理性分析的交互渗透，这种“感悟”与“发现”的契合，是“ATE”阅读教学模式的核心。与单纯的发现阅读相比，更能吸引学生，更能调动学生的内驱力；与单纯的审美阅读相比，更能帮助学生获取必要的信息，掌握阅读的技巧，可谓一箭双雕——即愉悦身心的同时，将课文“吃透”（见图2）。

（二）深层传译理论在文化教学中的应用

Moran（2004）提出了文化五要素说，即文化产品、文化实践、文化观念、文化社群和文化个体。并进一步使用“文化冰山”（the iceberg of culture）这一概念来表述文化五要素的关系及特征。“文化冰山”的显性和隐性部分的状态表象，为大学英语文化教学设计提供了可视性目标。大学英语课文中所呈现的语言现象，均为“文化冰山”的显性部分，教师如何通过有效的课堂设计，发现“文化冰山”的隐性部分，即文化理念，这是提高学生综合文化素养的关键所在。那么，如何在课堂设计中有效激活文化理念这一隐性部分呢？

图3　Shrum ＆Glisan交互模式图

此图片参考Shrum ＆Glisam 2004，Teacher’s Handbook，P134，整理并翻译。

针对这一问题，笔者在课堂教学设计中运用了Shrum和Glisan的“交互模式”（interactive model）（见图3）。“交互模式”是以Brecht和Walton（1995）所提出的三种语言交际方式为基本元素：单向表达（presentational）型指学习者单方面向读者或听众进行语言表达；双向交流（interpersonal）型指人际间的口头和笔头的相互交流及磋商。大学英语课堂中所进行的互动练习大部分属于双向交流型。深层传译（interpretive）型是指读者或听者通过学习真实的语言文本，在无法与原作者进行面对面交流的情况下，理解文本的字面含义及引申义，从而达到对文本中所隐藏的深层文化内涵的领悟。深层传译是一个容易被忽略的环节。在以往的教学中，教师通常是将语言文本呈现给学生，通过学生对语言文本的理解，安排各种活动。教师所关注的是活动中学生的交流，而学生与文本间的深层传译则往往被列入认知心理学的范畴。“深层传译”与“文化冰山”有什么关联呢？

布鲁纳是发现学习的倡导者，他认为发现法包括用自己的头脑获得别人未曾发现的知识，也包括用自己的头脑获得别人已经发现的知识。而深层传译的交际方式就是学生与文本的深层交互，是学生调动“内驱力”，发现“未曾发现的知识”，是“发现”文本内涵的有效方式，也是攻克“文化冰山”中隐性部分的“利剑”。“交互模式”以“深层传译”为导向，学习者通过对真实的语言文本的学习，掌握新的文化现象与文化信息，然后通过双向交流与单向表达，“用自己的头脑获得别人已经发现的知识”，从而辅助深层传译的实现。“交互模式”指出课堂语言交际的三个阶段是可重复的，教学可以从任一阶段开始，这为课堂教学设计提供了很大的灵活运用空间。

（三）情境教学法在课堂活动环节的应用

情境教学是张士一自20年代起逐渐形成的教学理论。张士一原名张谔，1915年南京高等师范学堂成立，他受聘主持英文科，改为张士一。取史记所说“千人之诺诺，不如一士之谔谔”议，表示他办事治学自有主见。他是我国着意推行直接教学法的第一代外语教学法专家，活跃在20世纪10至70年代。情境教学理论是张士一教学法的重要观点。张士一认为“语言是反映人生一切活动的活动，不是单独孤立的活动”，学习“英语之所以难以高质优效，主要原因就在于我们丢掉情境而只在狭窄的语言范围内打转，只是在词汇、语法等语言要素或言语技能上打转”。他通过分析婴儿学习母语，分析儿童在外地学习方言或外语，透视了生活环境对语言学习的重要，他强调“我们应该帮助学生在生活环境中学习语言”。张士一把情境对教学效果的影响分为三类：一类是与英美人对话、交流，这类情境作用最大；一类是与中国人用英语交流、沟通，这类作用次之；一类是创设的环境，这类情境在教学中出现得最多，要借助各种教具，然而教师必须用好这类情境，用它去活化教材中的情境。

张士一提出的“情境”对学习的影响，同韦特墨的“格式塔理论”有殊途同归之理。认知主义是由德国的格式塔学派发展而来的。格式塔的德文译音为gestalt，意思是形状、图形，考夫卡译为英文时，将gestalt译为configuration，含有结构、形状等意思，中文译为“完形”，所以，又称“完形学派”。它的意思是强调“整体”。格式塔理论的奠基人是韦特墨（Mas．Wertheimer，1880—1943）。他根据在火车途中观看景物的启发，于1911年起在法兰克福大学进行实验，把电影简化为两条直线，研究了视觉由静到动的“似动现象”。电影放映机就是用这种方式获得物体运动的影像的。韦特墨在1912年将他的实验研究成果写成了一篇论文《运动视觉的实验研究》，阐述了格式塔学派的基本观点。后来，就把1912年作为格式塔学派的诞生之年。格式塔学派在学习理论上，强调整体、完形的作用。这一理论为运用各种教学手段创设情境教学，提供了理论依据。

情境教学给学生提供的是一种形象的、生活的、直观的学习场景。认知学习理论认为：以感知过的事物的具体形象为内容的记忆叫形象记忆。形象记忆所保持的是事物的具体形象，它可以是视觉形象、听觉形象，也可以是触觉形象、嗅觉形象。在现实生活中，有人对事物的外部特征和具体形象记得快、保持得牢，当回忆某一事物时，头脑中则会显现出该事物的鲜明形象。英语教学的主要目的，是使学习者会读、会写、会说、会译，情境教学正是适应这种需求，把课堂情境中“感知过的”语言知识和语言技能，形象鲜明地融印在记忆里，应用到实践中去，克服学用脱节的弊病。教育心理学的创始人桑代克提出的联结理论指出：“一个机能的提高会促进另一个机能的提高，也就是说，只有当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响。”课堂情境的创设，会更好地完成学生的所学与社会交际场景的“联结”，更好地完成语言应用的“联结”。

四、大学英语通识教育课堂设计背后的思考

本文探讨了通识教育视野下大学英语课堂教学的有效模式和方法，使大学英语教育成为通识教育的载体，促进大学英语通识教育的有效性教学，使学生能够通过大学英语的学习，打下较扎实的语言基础，提高综合文化素养，具有广阔的国际视野；本文的研究成果，将对大学英语教学改革提供新的思路与方法，有理论与教学紧密结合的指导意义，使大学英语一线教师能够有“模”可依，扬长避短，将通识教育与大学英语教学真正融合起来，以深入大学英语教学改革。

但在设计过程中笔者有如下两方面的思考：一是大学英语通识教育的可行性分类，包括教学内容的取舍及大学英语通识教育（ELE）与专门用途英语（ESP）的区分；二是多媒体教学与有效性教学的正负迁移问题。这也是下一步研究的重点。

参考文献

［1］Moran，P．R．Teaching Culture：Perspectives in Practice［M］．Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2004．

［2］Scovel，T．Learning New Languages：A Guide to Second Language Acquisition［M］．Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2004．

［3］Shrum，J．L．＆Glisan，E．W．Teacher’s Handbook：Contextualized Language Instruction ［M］．Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2004．

［4］教育部高等教育司．大学英语课程教学要求［M］．上海：上海外语教育出版社，2007．

［5］柴改英．以外语创新人才培养为目标的通识教育［J］．外语电化教学，2010（5）．

［6］胡文仲，孙有中．突出学科特点，加强人文教育——试论当前英语专业教学改革［J］．外语教学与研究，2006（5）．

［7］谭顶良．高等教育心理学［C］．南京：河海大学出版社，2002．

［8］吴鼎民，韩雅君．通识教育视角下的大学英语“三套车”框架构建［J］．外语电化教学，2010 （5）．

［9］张永德．创造读者：香港小学文学教学取向的思考［J］．小学语文教学，2004（10）．

［10］庄智象．我们外语专业建设与发展的若干问题思考［J］．外语界，2010（1）．

【注释】

[1]张艺宁，大学英语二部教研室主任，副教授，博士，研究方向为语言学与英语教学、文学翻译。