天华学院“创新思维”通识课程教学改革的探索与实践

聂晓晶

｜摘要｜　随着21世纪高等教育的国际化，以斯坦福大学哈素·普拉特纳设计学院“设计思维”系列课程为代表的各类创新思维课程日益为中国应用型本科高校所重视，同时，传统的教育方式面临挑战。笔者通过两年的教学实践，努力使国外高校创新思维课程与我国应用型本科院校通识教育接轨，实现课程的本土化。

关键词　创新思维　设计思维　真实世界的任务　设计学院

一、引言

“创新思维”通识课程是上海师范大学天华学院开设的一门通识核心课程，授课对象为全体本科一年级新生，课程为期8周，共16课时。笔者自2013年春季学期起担任授课教师，在两年的授课过程中，试图在课程教学中引入国外高校同类型课程的教学方法及考核手段，并使之与我国应用型本科院校的通识教育现状相符合，并不断总结，不断改革。2014年1月，笔者作为学校通识教育考察团成员，访问了美国斯坦福大学、太平洋大学等高校，亲身体验了斯坦福大学哈素·普拉特纳设计学院“设计思维”公开课程，此次考察对本课程的教学改革起到了关键的作用。本文立足于笔者两年来的教学实践，结合对美国高校“设计思维”课程的感性认识，在此基础上进行总结和梳理，重点讨论民办应用型本科院校如何因地制宜地学习国外先进经验，建设一门本土化的“创新思维”通识课程。

二、斯坦福“设计思维”课程主要特点

“设计思维”课程是美国斯坦福大学哈素·普拉特纳设计学院（Hasso Plattner Institute of Design at Stanford，以下简称D-School）创新思维系列课程的核心内容。概括地说，设计思维是一种“可视化的创新思维方法”，目的是训练学生使用卡片式的思维导图将思维的过程外在化，学生以“小组讨论+动手实践”的学习形式经过五个核心步骤（Empathize（共情）—Define（定义）—Ideate（创意）—Prototype（模型）—Test（测试））。最后得出创新方案。

D-School要求学生在完成“真实世界的任务”（Real-World Projects）的过程中，将创新思维理论、方法与实际生活紧密结合，发挥自身专业的特长，与不同学科的学生进行思维碰撞，产生创新的火花，并根据设计思维的步骤付诸于实施。因此，D-School的“设计思维”课程整个教学过程，既非采取理论式的讲授，也不是单纯对他人创新案例进行分析，而是在共同“完成任务”的实践过程中引导学生自己来归纳“设计思维”的核心步骤，由感性经验上升到理性总结，避免了很多高校同类型“创新思维”课程教学中，将创新理论本身“教条化”而产生的异化。同时，DSchool所开设的“设计思维”系列课程，在斯坦福大学面向各专业学生，并鼓励来自不同学科的学生组建小组，协作学习，这也毫无疑问地具备了通识教育的特征，对笔者所探索的“创新思维”通识课程教学改革具有启发意义。

三、天华学院“创新思维”课程主要特点

作为通识核心课程，“创新思维”课程存在以下一些特点，这些特点也是对教学内容和教学方法的一种制约和挑战。

特点一：专业覆盖面广。本课程面向我校所有专业学生，包括人文、经管、心理、教育、艺术及工程等各个学科，跨度很大，因此授课内容既要兼顾各专业学生的知识基础，又要使每个班级都能将课堂所学到的思维方法运用到本学科后续专业学习中，因此对教学内容的选择和提炼有较高的要求。

特点二：学生基础参差不齐。作为民办应用型本科院校，2000余名大一新生个体间差异较大，而从总体上来说，新生在本专业第一学年所学的往往都只是公共课和基础课，专业知识普遍薄弱，学习“创新思维”课程的同时，要在自己的学科中立即实践创新能力存在困难，真正要将创新思维“学以致用”尚需时日，因此在通识教学与专业教学的衔接上也存在一定的挑战。

特点三：采用大班滚动式教学。2000余名学生共分16个班，每班110～160名学生，两位教师轮流上课，所有课程内容在两周内讲完，重复16遍，场地均为固定座位的阶梯教室。同时，学生对通识课程重视程度有限，大多数学生在接触本课程之前对学习“创新思维”课程的教学目的不甚明了，认为“创新”是科学家、专业技术人员的工作，与自身现状有很大距离。因此在教学手段上，完全按照国外院校同类课程的一些经验，如现场互动、分组讨论、动手实践等形式进行教学比较困难。在教学章节设置上，受制于16个大班滚动授课的形式，两位教师的授课只能彼此独立，不能相互衔接，以免影响课程的连贯性。

四、教学改革实践

上海师范大学天华学院2012年春季学期首次开设“创新思维”课程，以专题讲座的形式，4位教师4次讲座分别从思维品质、心理学基础、逻辑学基础和创新案例方面讲授。2013年春季学期起，学校决定将本课程从0.5学分增加为1学分，课时也从4讲8课时增加为8讲16课时，在教学内容和教学形式方面，亦进行较大幅度的改革：以斯坦福大学“设计思维”课程为学习对象，同时兼顾到上文所提及的种种客观制约因素，2位教师在备课及授课阶段进行了如下改革和探索。

1.章节设置

在授课内容方面，“创新思维”课程改革了过去以逻辑学、心理学理论和单纯的创新案例介绍为重点的章节设置，将8讲课程一分为二，即4讲理论和4讲实践，理论课程的内容撷取国内外前沿的思维理论，如批判性思维、设计思维等，实践课程的内容则依照天华学院的专业设置分为科技、教育、管理和文化四个专题，更加符合校情。在教学任务分配上，根据教师的学科背景，A老师（物理学学士、科技史硕士）负责批判性思维、逻辑思维、科学思维以及这些方法在科技创新方面应用的章节；而B老师（哲学学士、硕士）则负责设计思维方法及其在教育、文化及管理创新方面的应用等章节。具体分工见下表：

这样的章节设置使理论与实践教学的比重更加平衡，且能最大限度地兼顾各专业学生的学科特点，有利于学生在课程学习中各取所长，产生正向的激励作用。

2.课程重点

以“设计思维”的方法和运用为课程重点。“设计思维”相关内容的授课参考斯坦福D-School的教学方法，从解决一个“真实世界的任务”出发，采用“在做中学”的方式，教师寻找学生共同关心的一些校园生活、衣食住行方面的“真实世界”，即真实发生且学生力所能及可用思维解决的问题，鼓励学生在课堂上进行头脑风暴，提出创意，并论证各类创意的可行性，在最短时间内引导学生归纳并掌握设计思维的五个核心步骤，并教会学生用卡片式思维导图来演绎思维过程。

3.课外实践

针对大班教学的特点，笔者将分组讨论环节作为课后任务布置给学生，给学生3～4周时间进行自由组合，鼓励跨专业建立小组，小组设有组长。课堂上的实践环节主要进行小组创新方案的汇报、彼此评价以及教师点评，在有限时间内尽可能让更多小组展示自己的创新成果。由于小组实践与期末成绩挂钩（小组实践作业占期末总成绩的30%），学生积极性很高，且组长提交最终结果时有权将“浑水摸鱼”的组员除名，因此每个学生都会争取在小组中获得分工。

4.教学方法

围绕解决“真实世界的任务”授课。在讲授“设计思维”理论课程时，面对“设计思维”这个学生普遍陌生的概念，笔者没有按照通常做法先给学生进行概念讲解，也不急于介绍斯坦福大学D-School相关背景知识，而是直接抛出一个问题：如何缓解天华学院学生食堂午餐时的排队拥堵状况？这是每个学生每天亲身经历的真实事件，对下午上课的学生来说，很多人半小时前还在因排队耽误了吃饭，赶不及下午的课而焦虑，所以这个话题一经抛出，就引发了学生浓厚的兴趣。虽然学生从没有学习甚至听说过“设计思维”的概念、方法，对斯坦福D-School也一无所知，但是他们在教师的引导下所进行的讨论、批判以及最终形成的创新方案却能够完全符合“设计思维”理论所描述的五个步骤。

在完成了食堂这个“真实世界的任务”的讨论后，师生一同总结这个讨论所经历的思维过程，学生就会惊奇地发现其实每个人都很优秀，都具备创新的能力，他们的思维和解决问题的过程与“设计思维”五步骤不谋而合！这时笔者再介绍斯坦福大学设计思维学院的相关背景知识，就不会使学生产生距离感，他们反而更希望了解美国学生是如何进行创新设计的。

从实际问题的解决，到理论方法总结，这个教学过程避免了学生对概念灌输的阻抗：在2013年春季首次向2012级大一学生开课前，笔者调研了部分2011级学生，了解上一学年“创新思维”课程的评价，一个共同的反馈是，虽然最后讲创新案例时，那些生动的故事很吸引人，但是起初的心理学、逻辑学理论课程，对非相关专业的学生来说略显艰深晦涩，以至于最后听了案例课程，也无法将之与先前的理论结合起来思考，课程便结束了。吸取了这个教训，笔者在授课时尽量避免概念灌输，即使对“何为创新”“何为思维”这些最基本的概念，也会放到学生参与了一些课堂讨论后，师生一同来总结归纳。例如，“思维导图”这种可视化的思维方法（如下图），如果在缺乏导入环节的情况下向学生介绍，学生很难从中感受到“思维导图”带来的趣味性。

而在学生通过讨论设计了若干缓解食堂排队问题的方案之后，再用“思维导图”来重现其推导过程，学生立刻就能明白思维可视化的意义。在此后的课程中，教师会提前布置适合不同专业的课外小组实践任务，任务的主题既与学生学科背景相关，又是真实发生在学生身边的现实问题。例如：

设计一堂20分钟的“天华伴你成长”微课程（适合教育、艺术、人文、心理类专业），调研学校选课系统存在的不足并拟出改进措施（适合理工、康复、经管类专业），调研学校超市是否存在滞销产品并拟出促销方案（适合经管、艺术、人文类专业），设计一次与“专通雅”相关的传统节庆活动（适合人文、艺术、教育类专业）。

以上课外实践任务鼓励学生组成跨专业的小组，采用设计思维的方法，用“思维导图”来记录小组讨论和最终方案形成的过程，并在后续的课程中择优进行课堂展示。

五、结语

通过两年对2012、2013两级近4000名本科一年级新生的教学实践，笔者亲身感受到了这门课程对学生带来的改变：半数以上的学生能够非常熟练地运用设计思维的方法来思考身边的诸多现实问题，采取理性的而非仅仅宣泄抱怨的态度来面对，并主动采用小组协作的方式来尝试解决。不少学生在完成课外实践任务中所展现的积极态度和作业质量足以令教师震撼，如为探索解决超市滞销商品的方案，有学生徒步走访了嘉定镇大小数十家超市，并拍摄了十余段采访视频。正如斯坦福大学D-School所提出的“Innovators，not innovations！”的育人目标，笔者希望通过这门正在不断完善中的课程，帮助应用型本科院校的学生树立自信、学以致用、奋发创新。

参考文献

［1］龚春雷，祝亚平.天华云学院——迎接教育技术革命［J］.天华教育研究，2013（1）：1～6.

［2］http://dschool.stanford.edu/

［3］Thomas Lockwood.Design Thinking：Integrating Innovation，Customer Experience，and Brand Value［M］.Allworth Press，2009.

［4］Tim Brown.Change by Design：How Design Thinking Transforms Organizations and Inspires Innovation［M］.Harper Business Press，2009.

成长历程

基本情况

聂晓晶，男，1980年6月出生于上海，1998～2005年就读于复旦大学哲学系，取得硕士学位，主要研究方向为马克思主义哲学与现代西方哲学。

毕业后在上海交通大学从事行政工作7年，2012年下半年起转向专职教学工作，现就职于上海师范大学天华学院，助教职称，任通识学院院长助理、通识教学部负责人、“通识云教育”教学科研团队负责人，目前主要教学领域为大学本科通识教育。主讲课程包括“创新思维”（全校通识核心必修课程）、“哲学与人生”“中国思想史”等（通识选修课程）、“国学经典讲读”“中国哲学史”等（汉语言文学专业课程）。

科研方面负责或参与的课题包括“哲学类本科通识课程教学方法研究”（个人课题，2012上海高校青年教师培养资助计划）、“通识教育云课程建设”等6项校内教学改革及课程建设课题，此外，曾参与课题“基于多维度评估模型的现代远程教育生源质量保障研究及招生改革实践”，获得2008年上海交通大学教学成果二等奖。

2012年～2013年参加上海市教委民办高校“强师工程”骨干教师培训，在教学能力方面得到长足的提升，在微格教学比赛中获得人文类第一名，最终荣获“强师工程”优秀学员称号，并于2013年暑期随优秀骨干教师考察团一同赴英国赫特福德大学访问学习。

2014年秋，经学校选拔参加上海市应用型本科高校首届青年教师教学能力大赛，在比赛中与各校老师分享切磋了诸多教学心得，获益良多，希望今后能有更多的机会向各位前辈及优秀青年教师不断学习。