试论我校的通识教育

试论我校的通识教育^[1]

冯文丽

【摘 要】美国的通识教育（general education）与我校的“通识教育”是两个概念。前者是一种教育观，后者是课程，即我校把“设置通识教育课程”当成“开展通识教育”，是概念的误读。一方面，开设“通识课”之前我校的“普通共同课＋任意选修课”就是通识教育课。另，美国的通识教育有四种类型，我校的实践既不是仿效也不能说是创新。因概念的误读，“通识教育”在我校培养“全人”的教育理念中发挥作用十分有限。

【关键词】通识教育 课程 概念误读

通识教育（general education）“在欧美倡导了百余年，可谓高等教育理论中既经典又最具活力的部分”^[2]。美国的通识教育及其课程首先是在中国台湾和香港地区被介绍到华语世界的，其内涵是按照中国传统文化的字义和解释者个人对教育的见解确定的。^[3]国内高校于21世纪初以不同形式开展“通识教育”，十多年来，绝大部分高校已实施，只是有的全面彻底地实践，有的肤浅表面地开展。

我校以中国传统文化经典研读为主的“通识教育”于2008年4月由人文学院向全校开设。2011年9月，该课程改由教务处接管，并作调整，如向各学院征集老师，内容多学科化，严课程准入等。几年的实践表明，我校对“general education”意义上的“通识教育”概念有误读，故此“通识教育”在我校仍处于转型阶段，目前仍在摸索，在整个课程体系中影响并不大。

一、概念的误读

通识教育既是一种教育理念，又是一种人才培养模式，也常常指通识教育内容。我校对此概念的误读体现在三个方面：第一，把开设“通识教育”课程等同于开展通识教育。设几门课程易，开展通识教育难，后者涉及大学理念、办学思路、一系列配套制度等。第二，我校原课程体系中的“普通共同课”加“任意选修课”就是一般意义上的通识教育（general education）课。^[4]即，我校一直就有通识教育课，现再设“通识教育”课，其目的与意义何在？第三，美国的通识教育具有典范性，但不是铁板一块，而是如莱文等所认为的，通识教育主要有四种实施类型，分别是必修课程、名著课程、核心课程和自由选修课程。^[5]我校学哪个模式？抑或另创模式？

（一）通识教育的要求

1．教育目的。美国的通识教育目的是培养完整的人，而非其他外在目的。从洪堡思想、芝加哥大学等的自由教育运动，到《耶鲁报告》和《哈佛通识教育红皮书》等，大概来说，通识教育是基于对人与社会本质的认识而提出的一种大学教育思想和培养策略。其核心命题是为什么样的社会培养一部分什么样的人。^[6]具体而言，“通识教育（这里仅指大学通识教育）是一种面向所有大学本科生的旨在培养具有全面素质和能够善尽国家公民职责的非专业性非功利性教育”^[7]。

2．教育理念。通识教育源于自由教育，自由教育是建立在理性主义哲学基础上的一种教育理念，通识教育是建立在实用主义哲学基础上的一种教育理念。把两者紧密地联系在一起的是对人的关怀，是人的全面发展的现实需要。如此说来，通识教育的哲学理论基础，就是人本主义的实用主义哲学，这是通识教育的根。^[8]

通识教育有三大哲学基础，分别是理想主义、进步主义和要素主义。^[9]纽曼的“理想主义”认为大学的性质是教学的场所，是训练心灵的地方。知识是相互联系的，不应被分裂。大学的功能是恢复所有知识的整合，寻求它的统一。杜威的进步主义的哲学基础是实用主义，反对将知识和思想看成是现实中的客体，并可与其存在的社会空间相分离的学说。杜威认为教育不是为职业作准备，不是为社会生活作准备，它是一个连续的生长过程。教育可被定义为“以期增加经验之意义的经验的重构和重组”。因此教育也是一个终身的过程。赫钦斯的“要素主义”教育的观点认为：进步不是数量而是质量，教育应培养智慧。赫钦斯认为，大学应是独立的智慧工作的所在，不只是工具目的。每个人必需的课程是通识教育课程。

3．教育制度。通识教育还是一种人才培养模式，它的培养目标、培养制度、教学内容和课程体系、教学方式方法、评价体系等都与专业教育模式有所不同。要实践这种人才培养模式，需要有一系列教学、管理制度支撑，须配置相应的专门负责通识教育的机构，必须设计适应通识教育的授课制度、选课制度、学习制度、考试制度、升留级制度等。此外，还需考虑到通识教育课程科目的设置、内容的编排、学分的配置等问题。^[10]以周密配套的制度来实现教育理念。在制度上须配置相应的专门负责通识教育的机构，美国高校都有专门的机构负责该内容，如“文理学院”。

4．教育实践。授讲课程必须成为大学本科低年级的主要、核心、基本课程，而非额外的、次要的、满足学生个人兴趣或为方便学生将来就业而开设；教育内容是非功利的、不指向某种职业的知识，而是能使人善尽作为“人”和“公民”职责的人类文化中的基本知识。在具体实践中，美国大学生一、二年级只分理、工、法、医等学科，不分专业，接受通识教育。三年级始申请专业，其中通识教育课的学分与成绩是申请的依据之一。学得好，可申请到相对热门的专业，所以制度的设计使该教育在实践中发挥着至关重要的作用，与国内有的高校只为形式性开展通识教育截然不同。在某一高校学的通识教育学分，到另一学校申请时都有用，可免修。美高校进行小班化教学，大班教学配备相应的助教，以展开讨论、负责作业等。课时比重，美国顶尖大学的通识教育课程在本科全部课程中占35%左右，如芝加哥大学是50%，哈佛、斯坦福占1／3到1／4，耶鲁占44%，哥伦比亚大学较低，也占到20%—22%。^[11]

（二）基础必修课＋选修课＝中国式的“通识教育课”

“基础课”是学苏联后产生的概念。1952年及以后进行的院系调整，使得本科生培养由原来的以系为单位改革为以专业为单位，在课程设置上照搬苏联模式，在本科人才培养方案中有基础课、专业基础课和专业课等类型。

“通识教育”由西方数千年的教育发展演变而来，其核心是提供人类共同的知识，所以是“general”作定语。其实，国内高校承载“人类共同的知识”的课程从20世纪50年代以来一直有，如体育、英语等，还有些独具有中国特色的课程，如马列等，我们称为“基础课”。再加上14—16学分的“任意选修课”，两者相加就是“通识教育”课。20世纪50年代院校调整后，基本是这种教育模式。

我校的任意选修课学分从2011年的14—16学分降为2012年的8学分。^[12]而“通识课程”模块，目前分历史与文化、文学与艺术、哲学与心理学、经济与社会、数学与自然科学五个方向，共70门课左右。要求学生在一、二年级每学期选修2学分，共计8学分。

笔者的《我校任意选修课程改革刍议》认为：任意选修课应该改革成为通识教育课。教务处接手了人文学院的“通识教育”课后，在全校范围内征集老师开课授课。所以其实我校一直在开设“通识教育”，后来开设名称为“通识教育”的课，两者的区别在哪？

（三）美国高校通识教育的不同类型

国外的通识教育发展有自己的历史原因与发展轨迹。第一个把通识教育概念与大学教育连在一起的是美国博德学院（Bowdoin College）的帕卡德（A．S．Packard）教授，他说道：“我们学院预计给青年一种general education，一种古典的、文科的和科学的，一种尽可能综合的（comprehensive）教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”^[13]这是美国高等教育界最早的对通识教育的构想。大半个世纪以来，从芝加哥大学到哈佛大学等美国的名校都施行“通识教育＋专业教育”的课程体系。

综合来看，美国的通识教育有四种实施类型：分布必修型（Distributed Requirements）、名著课程型（Great Books Program／Curriculum）、核心课程型（Core Curriculum）和自由选修型（Free Electives）。^[14]

“分布必修型”特征是“宽广”，指“对学生必须学习的学科领域（一般为自然科学、社会科学和人文科学），以及在各领域内至少应修习的课程门类（或最低学分数）作出规定的通识教育课程计划”，最终达到“广博”的目的。美国大学和学院85%在实施这种通识教育形式，典型如斯坦福大学、麻省理工学院。国内如北京大学、浙江大学、武汉大学、湖南大学、宁波大学等，都开设此种类型课程。^[15]

“核心课程型”与“分布必修型”类似，只是后者按学科设课，而前者强调课程设置有利于培养学生有关方面的能力，而非某一学科的系统知识，所以跨学科的内容分量很大，重视加强有关道德、文化、艺术方面的内容。要求修读占课程25—35%的学分。以哈佛大学为代表。这种课程的要求相对高，目前我国清华、复旦等个别高校实施类似“核心课程型”的模式。

“名著课程型”顾名思义就是阅读经典名著，其目的是实施自由教育（Liberal Education）。教学形式以讨论课为主，辅之以基本技能。这是美国高校中实施通识教育的特殊类型，哥伦比亚大学首创，芝加哥大学以永恒课程的名义来表现通识教育，它以经典的世界名著为主，故称之为名著运动。它要求各专业的学生都读，所读者自然是被认为具有普遍意义的知识。目前我国高校没有采用这种类型的，只是有些该类课程而已。

“自由选修型”是学校提供一系列课程，任由学生自由选择的一种课程实施计划。学校只作一个总体学分量的规定，而不对学生选课作任何既定，学生完全可以根据自己的兴趣自选确定一个属于自己的教育计划，最终目的是培养“自由人”。美国有几所世界知名的大学如阿姆赫斯学院和布朗大学实行，而我国还没有高校在实践。

以上四种，是美国各校的教育思想结合本学校的现实并多年实践的结果，可供我校开设通识教育研究与借鉴。

二、实践的困境

（一）理念上

通识教育是一个多层面的概念，它首先是一种教育理念，既是面向所有人的教育理念，更是一所大学的办学理念。这种大学理念需要高瞻远瞩的通透思维，结合本校历史现状建构出来。通识教育是非专业、非功利目的为宗旨的教育，而我校是实用商科为主的综合性大学，专业化是我校培养人才的特色，就业率不得不重视，所以有“道”与“器”的矛盾。当然，全人教育的理念我校正在提出。

（二）实践上

首先，教育内容，即为实现通识教育目的的那部分内容，主要是课程。“全人教育提倡一种跨学科的整合学习，即围绕着一个问题，从整体与联系的角度，综合运用各种学科知识去理解和解决。通识教育课程的设置，也应该吸纳这种跨学科整合学习的观点，通过学科之间的互动、影响和渗透，超越学科间的各种限制，开拓新知识的学习与研究问题视野，真正将世界还原为一个整体。”^[16]但官本位意识较强的我校缺少这种要去理解世界和解决问题的意识，对时代、国家、学生心理的把握都欠缺，注重实利与功用。其次，配套制度。我校专门实施通识教育的是教务处，而非其他专设的机构，国内高校如复旦大学的“复旦学院”、南京大学的匡亚明学院负责通识教育事宜。摸索阶段的通识教育，课程少，老师少，学分少，学生兴致低，教师授课积极性低，整个课程并没有为培养全人起到积极有效的作用。应该说教务处来承担原来由人文学院开设的“通识课程”是应该的，但从通识教育的本质来说，一个教务处不足以来完成决定人素质的整个通识教育事宜。行政化的机构设置与作风很难使通识教育真正实施，我校的这种做法恰恰是把“设通识教育课程”理解成了“开展通识教育”。在美国，学分记录在案便具备权威性，作为学生找工作的依据，通识教育成绩作为申请专业的依据。但在我校，通识教育只是为了完成学分而学，动力不足。最后，通识教育如何成为大学人格培养的积极部分？课程必须成为大学本科低年级的主要、核心、基本课程，而非额外的、次要的、满足学生个人兴趣或为方便学生将来就业而开设，更不是点缀。如8个学分的“通识教育”模块课，除了硬性压力让学生选修，其他有无让课程内化为个人品性的积极措施？像上海大学，新生以大类专业入学，第一年学通识课，其学业成绩作为选定专业的依据。而我校无专门机构来管理通识教育，学生一入学，专业已选定，“通识课程”不是申请专业或转专业的必需因素，所以，这种“通识教育”成了可被替换的部分，而非必不可少的部分。可以说，在我校原有课程体系、组织结构下，通识教育很难真正实施，离其精髓不仅仅只是差之千里。其背后的主要原因是学校整体缺乏独特的教育思想、教学理念。

三、一些思考

（一）开展通识教育的实质是把原来的学苏联模式转换到学美国模式

英国教育家E．阿什比莎说：“任何类型的大学都是遗传和环境的产物。”教育制度的形成非一日之功。时代共识、社会使命、现实需要等，共同促成了教育制度。中国目前绝大多数高校教育模式还是苏联式的：注重专业、知识狭窄、偏重功用，教育是为国家与社会需要培养人，而非以塑造自身健全的人为目的。苏联式教育制度说明，大学是国家社会结构功能中的一环，而非以大学自身的特性来探讨人才培养模式。大学的目的是为社会国家培养需要的人才，所以其课程观是基于社会本位的专业课程观。

美国大学的理念经历了从传统到现代的转变，但万变不离其宗，以培养健全的公民为出发点及目的。在美国，大学自治、学术自由、民主管理、依法治教等是其不变的特质。21世纪初始美国著名大学就力图改变通识教育在四年制学院中只在前两年或前三年内进行的观念和做法，认为各个阶段的教育都应包含通识教育：通识教育不仅仅是一种课程，还是一种态度、一种学习方法、一种终生的追求。^[17]

以社会为本位的中国大学与美国大学的差距还是很大的，所以以本校的现实，学习植根于美国教育理念的“通识教育”，非一日之功能学到其精髓。

（二）因袭容易，创新难

早有学者担忧：我们不应该忽视一点，那就是实利的思想贯穿整个中国现代大学。在人的发展和社会的发展的择取上，我们在现实中的态度与历史的高度一致，那就是社会本位。所以，在中国现代大学发展史上，我们的教育理念是缺乏人本主义哲学基础的。在实利传统观念下，我们的理性主义哲学基础也是缺乏的，教育只是外在于人的存在。^[18]

在美国以人为本的教学理念，与我校以行政为核心的体制运作相比较，课程权力主体不是学生而是学校行政机构。目前国内大多高校把原来“基础课＋全校选修课”经过一些改变，改叫“通识教育”。但那其实就是只开设了课程，而没有开展真正的“通识教育”。我校这方面起步晚，做得迟，可以汲取经验，避免走弯路，可以创造探索出真正适合我校的通识教育。

在我校，自发地开展通识教育可能性不大，学校领导层的顶层设计和顶层推动对通识教育实施的作用就显得特别重要。“通识教育中国化”是艰难的历程，设计出浙江工商大学的通识教育模式更需创造性思维。我校是表面化地进行“通识教育”，还是亦步亦趋学美国的“通识教育”，还是能另辟蹊径创出“第三条道路”，就要看我校管理者的智慧了。

【注释】

[1]本文为浙江工商大学2012年度校高等教育科学研究课题成果，项目编号：xgy12014。

[2]蔡达峰：《我们的通识教育：关心人与社会的发展》，《读书》2006年第4期。

[3]李海芬：《大学本科基础课程研究》，浙江大学出版社2008年版，第10页。

[4]参见冯文丽：《我校任意选修课程改革刍议》，《人才培养与教学改革——浙江工商大学教学改革论文集（2011）》，浙江工商大学出版社2012年版；刘雪平：《中美高校通识教育课程的比较以及给我国的启示》，《高校讲坛》2010年第5期。

[5]张寿松：《大学通识教育课程论稿》，北京大学出版社2005年版，第137页。

[6]蔡达峰：《我们的通识教育：关心人与社会的发展》，《读书》2006年第4期。

[7]张东海：《通识教育：概念的误读与实践的困境》，《复旦教育论坛》2008年第4期。

[8]唐书麟、朱晓刚：《“通识教育”辨》，《教育评论》2008年第3期。

[9]王瑜：《影响通识教育理论的三大哲学基础》，《理工高教研究》2005年第3期。

[10]张东海：《通识教育：概念的误读与实践的困境》，《复旦教育论坛》2第4期。

[11]张东海：《通识教育：概念的误读与实践的困境》，《复旦教育论坛》2008年第4期。

[12]《2012级普通本科生培养方案》，浙江工商大学校教务处网：http：／／jww．zjgsu．edu．cn／ArticleShow．asp？bookid＝1935。

[13]李曼丽：《通识教育——一种大学教育观》，清华大学出版社1999年版，第8页。

[14]Levine A．：A Handbook on Under Graduate Curriculum，Jossy－Bass Publishers，1978，p9．

[15]韦玮、俞建伟、陆开宏：《我国高校通识教育的实践类型与课程设置探讨》，《高教探索》2009年第2期。

[16]张东海：《通识教育：概念的误读与实践的困境》，《复旦教育论坛》2008年第4期。

[17]谷建春、潘文利：《美国著名大学通识教育与专业教育整合的现状研究》，《黑龙江高教研究》2008年第5期。

[18]唐书麟、朱晓刚：《“通识教育”辨》，《教育评论》2008年第3期。