人文教育课程的特点

二、人文教育课程的特点

人文教育课程有着各种不同的学科。这些学科除了各自的特点之外，又有着一些共同的地方，而这些共同的地方恰恰成为了人文教育课程与自然科学、社会科学相区别的地方。这就是人文教育课程的基本特点。人文教育课程的基本特点，概括起来有以下五个方面：个性化、民族性、超越性、非实证性、历史积淀性。这些特点，是人文教育课程与自然科学相比较中凸现出来的，社会科学由于近百年来深受自然科学的影响，其特点带有很大的自然科学性质。

（一）人文教育课程的个性化

人文教育课程的个性化，是指人文教育课程的创造和发展多是通过人文学者的个人主体的创造性活动而实现的，体现出人文学者的个体生命的独特性与多样性。人们常说的“文如其人“、“诗如其人“，就是说我们能在文中、诗中读出创作它的人文学者的“自我“，读出这个人文学者的文化生命的跃动，这是人文教育课程个性化的具体体现。在人文教育课程发展中，新理论、新学说不仅在提出之时有其鲜明的个性，而且在推广、嬗变中也是富有个性的。这是自然科学所无法企及的。一个人文学者的思想，可以为后继者加以推广、发展，造成很大的影响，形成一种学派或一种思潮，但这种推广和发展总是通过后继者富有个性特征的思想创造而实现的。

以孔子开启的儒家哲学为例。战国时期的孟子、荀子都是当时的儒学重镇，但他们的主张却大相径庭。宋明时期的二程、朱熹、陆九渊、王阳明都对儒学的新开展做出过重大贡献，但他们的思路却各有特色，形成理学与心学两大路向。即使是二程兄弟（程颢、程颐），同出师门（都是周敦颐的学生），共创洛学，但在哲学的路线和风格上亦有很大不同，学生们听程颢的课有“如沐春风“之感，而与程颐相联系的则是“程门立雪“的故事。至于在20世纪的近百年中，现代儒学家们更是建构了各种不同系统、不同形态的新儒学哲学体系。如在熊十力学派中，熊十力与他的弟子唐君毅、牟宗三、徐复观在哲学思想上就各有特点、各有建树。

又以中国史学中的“二十四史“为例。“二十四史“中，公认写得最好的是前四史：司马迁所著《史记》、班固所著《汉书》、范晔所著《后汉书》和陈寿所著《三国志》。其所以如此，就在于前四史是史学家的个性化著述。而自唐代开始，国家设立史馆，“正史“多由史馆的史官们集体编修，成为前四史以后大多数“正史“的一个特点。史学家个人修史，当然能充分体现他们的个性；而史官们集体修史，则是集体智慧的结晶，难以体现个性特点。在文学中，这种个性化特征也是很明显的。即使是面对同一题材，文学家们也总是根据自己的不同体验、不同个性、不同生命历程、不同时代背景，创作出各有心得、各具特色的文学作品来。同样是描写“十朝古都“南京的诗词名篇，却对秦淮河的历史和石头城的经历有着截然不同的认识。如中唐诗人刘禹锡的《金陵五题·石头城》道出了几个世纪金陵古城的巨大变迁，晚唐诗人杜牧的《泊秦淮》使人感到经历沧桑巨变后的昔日古都景色依旧，南唐后主李煜的《虞美人》唱出了亡国之君对旧时王城的思念、悲情与哀怨，一代伟人毛泽东的《人民解放军占领南京》则表达了中国共产党领导中国人民再造中国的决心、气魄和理想。

需要指出的是，对于人文教育课程个性化也要做具体分析。就一个人文学者而言，他的文化生命往往是复杂的，他的性格、兴致、兴趣在人生旅途中也会起变化，不可能总是一样的。这反映到他的人文著述上、他对人文著述的评论上，也会出现变化。也就是说，个性化本身包含着复杂性和变化性。

（二）人文教育课程的民族性

人文教育课程的民族性，是指人文教育课程的创造和发展总是与人文学者的民族文化传统相联系，总是比较鲜明地体现出人文学者的民族文化传统的特点。也就是说，人文教育课程总是离不开民族文化土壤。即使是在全球性现代化运动中，人文教育课程的民族性也不会消失。这主要是因为：第一，人文教育课程对人的本质的探讨、对价值体系的建立和对精神世界的塑造，总是同一定的民族文化传统相联系的。而人文学者们总是从自己的民族文化传统出发，来解读人的本质、建立价值体系、塑造精神世界。歌德谈到莎士比亚的创作成就时，曾感慨地说：“莎士比亚的著作是一个广大的、活跃的市场，然而他有这样的财富应归功于他的祖国。英格兰无处不在，它四周环海，云雾缭绕，它把活动的足迹伸向了世界各地。作家生活在一个值得尊敬的重要时代，他把这个时代的文化教养，甚至是不良的教养极其清楚地展现给我们。可以说，假如他不是跟他生活的时代融为一体的话，他就不会对我们发生那么大的影响。”⁽¹⁶⁾

第二，人文教育课程在表达上更多的是使用学者们自己民族的语言。正如布洛赫在谈到历史学的语言时说：“与数学和化学不同，史学并没有那些与民族语言无关的符号系统以供自己使用。史学家都说本国语言。”⁽¹⁷⁾“说本国语言“可以说是人文教育课程的一个共同特点。西欧是如此，中国也是几千年来一直一以贯之。

第三，面对全球性现代化运动，各国在自然科学上尽可能实现国际化，却在人文教育课程中尽可能保持民族性（即语言、文字、历史、思维方式、民族精神等）。特别是非西方民族国家的人文学者，在全球性现代化运动中，面对西方文化的霸权主义，为了保存自己的民族根性，都力图使人文教育课程保持鲜明的民族性。正是这样，人文教育课程的民族性在今天不仅没有消失，反而在某种意义上说是更显得宝贵了。

我们强调人文教育课程的民族性，并不是反对吸取外来的文化，并不是反对吸取外来的人文教育课程资源。在全球性现代化运动席卷全球的今天，世界上各民族国家都已融入了这一历史进程之中。不同民族的文化之间，当然有一个相互交流、相互借鉴、相互吸取、相互融合的问题。特别是非西方民族国家，有一个学习和吸取西方文化的问题。不过，学习和吸取外来文化资源，仍然有一个如何保持民族性的问题。这就要从本民族已有的文化资源中，发掘出今天仍具有生命力的活东西，使之成为接受外来文化资源的结合点；同时，要把外来文化资源本土化，使之与本民族的文化传统和实际情况结合起来，融入到本民族的精神世界当中。也就是说，要把本土文化传统的现代化与外来文化传统的本土化，很好地结合起来。

（三）人文教育课程的超越性

人文教育课程的超越性，是指人文教育课程的创造与发展，不仅有反映现实的一面，而且有批判现实、超越现实的一面。我们说，人文教育课程首先是对自然、社会以及人类思维的反映（尤其是对社会现实的反映），并且进一步探索它们的发展规律，揭示它们的内在本质。文学、史学、哲学及其艺术都是对于人类社会和人类思维的直接或间接的反映。这种反映有从正面或者积极的方面进行报道和描述的，也有从反面或者消极的方面进行报道和描述的，前者主要是赞扬，后者主要是批判。有时“批判“这种对于社会的反映更能够体现出深刻性，常常入木三分，发人深省，催人奋进。如曹雪芹的《红楼梦》，通过塑造贾宝玉、林黛玉这两个典型人物，对当时现存正统的封建社会秩序进行了有力地批判。在曹雪芹的笔下，象征着封建社会的荣国府和宁国府，就是腐败不堪的两个封建贵族大家庭，作者借用柳湘莲的话说：“你们东府里，除了那两个石头狮子干净，只怕连猫儿、狗儿都不干净。”这是作者对这个封建大家庭的总抹一笔，也是对当时社会最尖锐深刻的揭露和批判。我们可以看到，这两个封建官僚家庭里的大大小小的主子们，除了享乐，除了做那些见不得人的肮脏事外，没有一件正经的事干，而且他们勾结官府，草菅人命。

在对现实批判的基础上，人文教育课程又总是力图超越现实，这种对现实的超越，就构成了人的理想。再以《红楼梦》为例，曹雪芹着力描写了贾宝玉与林黛玉的爱情及其悲剧。这个爱情故事具有深刻的内涵，与以往所有的爱情故事都有所不同。贾宝玉、林黛玉的爱情是有着生活和思想的基础，这个基础就是共同的反封建的思想，并且，他们都崇尚自然，喜欢自由，想摆脱封建思想和封建礼法的束缚，摆脱世间一切俗套，追求个性的自由和解放。而这正好说明他俩所共同追求的是个性解放!实际上曹雪芹在这里已经提出了一个现代婚姻的原则。而这一原则到今天在全世界也还没有真正能实现。因为这一原则是具有超前性的，是人类自身的文明和发展的一个进步。以往我们研究《红楼梦》，较多地注重《红楼梦》对封建社会的批判和揭露，很少注意它新的社会理想和生活理想，现在看来这未免有点片面。曹雪芹对封建社会的批判无疑是深刻的，但他同时又提出了新的生活理想。在曹雪芹笔下贾宝玉、林黛玉的爱情描写，实际上就是曹雪芹新的社会理想和生活理想的反映和追求。曹雪芹的批判是属于他自己的现实社会的，而他的理想却是属于未来社会的。对于人文教育课程来说，批判性、超越性、理想性都是极端重要的，都是不可缺少的。没有批判性、超越性、理想性的人文教育课程，可以说是没有生命力的，是平庸的。特别是价值体系的构建，尤其需要人文教育课程赋予其批判性、超越性、理想性。价值体系如果没有批判性、超越性、理想性，则只会使人沉沦于日常的平庸的生活之中而不能自拔，更不会升华，只会使人最终失落掉自己的精神。人总是要有点精神的。失落了精神的人，实际上是一种“非人”。

（四）人文教育课程的非实证性

人文教育课程的非实证性，是指人文教育课程在探讨人的本质、建构价值体系、塑造精神世界中提出的思想和理论，其主体部分是难以通过经验的检验予以证实或证伪的。这是人文教育课程与科学教育课程的一个很大不同之处。

科学教育课程的一个重要特征，就是要通过观察、试验等方法对自然科学的思想、理论加以检验，对这些思想、理论作出证明。正如爱因斯坦所说：物理学中的“理论所以能够成立，其根据就在于它同大量的单个观察关联着，而理论的‘真理性’也正在此。”⁽¹⁸⁾尽管由于科学实验条件和手段的局限，某些思想和理论无法得到直接的经验检验，但也要在“思想试验室”进行检验，即人们运用逻辑推理的方法，在思维中把现实的试验条件和研究对象理想化，从而塑造出“假想”的实验过程。

人文教育课程的思想、理论虽也包含有可以为经验检验的内容，如历史学中的史实、史料，就有一个为经验所检验的问题。但是，人文教育课程的最主要部分，是难以通过经验的检验予以证实或证伪的，是不具有实证性的。这是因为：第一，人文教育课程的主要方法是体验、理解，而不是观察、试验。这种体验、理解，是主体与客体的一种双向交流；在这种交流中，主体通过所建立的“我—你”关系，揭示出客体的意义；而这种意义，不仅是属于客体的，而且也包含了主体的因素。第二，人文教育课程的基本作用包括建构价值体系并由此而塑造人的精神家园。如前所述，人文教育课程所构建的价值体系，不是所谓纯粹的知识，而是带有人文学者自身的因素，体现了人文学者的自身的价值取向和价值追求。这种价值体系，同样不是靠经验所能证实或证伪的，人们可以做出不同的建构，进行反复的探索。而价值体系是人的精神家园的支柱，所以，人的精神家园也不是一个可以证实或证伪的科学理论架构。第三，人文教育课程具有超越性，总是力图超越现实，提出理想。理想的东西是不可能在当下的现实中得到具有普遍性的检验和证明的。它往往与现实的东西相矛盾、相冲突，并且，理想的东西要转化为现实的东西绝不是一件简单的事情：有的需要经过漫长的历史过程，有的需要为现实的东西所修正，有的难以在现实中实现。但人类总是要有所希望，有所追求，有所批判，人类的生活才不会凝固、僵化在现实的世界之中。

（五）人文教育课程的历史积淀性

人文教育课程的历史积淀性，是指一个民族的人文教育课程与该民族的文化传统有着密切的联系。这种联系包括了两个方面的内容：一是一个民族的人文教育课程中积淀着该民族的文化传统，另一个是一个民族的人文教育课程又反过来积淀于该民族的文化传统中。换言之，人文教育课程对一个民族的文化传统的生成、发展与转换，起着巨大的影响作用。

人的文化世界，从结构上看，包括物化的结构和观念的结构。物化的结构是文化世界的外显的、浮动的、易变的内容，观念的结构是文化世界的深层的、凝重的、稳定的内容。前者是在人与自然、人与社会的联系中建立起来的，包括工艺、技术等物化形式和经济、政治等社会关系；后者是人的思想世界，最核心的是时代精神和民族精神。时代精神和民族精神合之为人文精神，体现了人的文化生命的存在与活动。人文教育课程主要是同观念的结构相联系，既体现着一定时代和一定民族的精神，又建构着一定时代和一定民族的精神。

在文化世界中，与物化的结构相比，观念的结构变化要慢得多，而且，民族精神的内容表现出巨大的惰性力，不随物化的结构的改变而轻易改变，也不随时代精神的改变而轻易改变。一个民族的文化传统，就是以民族精神为核心而构成的。因此，文化传统的变化也是十分缓慢的。正是如此，使得人文教育课程不会像自然类和社会类课程那样，在较短的时间里大部分或全部更新，其中的许多内容在历史的变迁中得以保留下来。这些保留下来的人文教育课程内容，多为在历史上对塑造时代精神和民族精神起过作用的一些内容。这些内容与民族精神一起，积淀于民族文化传统之中。这些积淀于民族文化传统中的人文教育课程内容，往往也随着岁月的变迁逐渐地转化成了传统，成为民族文化传统的有机组成部分，进而对民族文化传统的丰富、发展与转换，起着巨大影响和作用。