人文教育课程的价值

一、人文教育课程的价值

在对人文教育课程的价值作出说明之前，有必要先对“价值”及“人文教育课程价值”这两个概念作一界定。价值是一种关系范畴，是指人的文化创造物（包括人化的自然）对于人的意义。这种意义关系，既涉及人的文化创造物自身的作用，又涉及人对于这种作用的需要和评价。它不单纯属于客体的，也不单纯属于主体的。人文教育课程价值是指人文教育课程对于人的意义，即包括人文教育课程自身的作用与人们对人文教育课程作用的需要和评价两个方面。

（一）人文教育课程价值的历史范畴

人文教育课程的价值，从根本上说，是一个历史的范畴。所谓历史的范畴，是说我们应当历史地看待人文教育课程的价值，而不应当把人文教育课程的价值看作是一个抽象的、固定的、绝对不变的东西，不应当离开历史的实际、历史的变迁、历史的环境来讲人文教育课程的价值。下面，我们从人文教育课程的作用的历史性、人对人文教育课程作用的需要和评价的历史性两个方面，分别加以说明。

1.人文教育课程的作用是历史的范畴

人文教育课程的基本或核心作用主要表现为：探讨人的本质、建立价值体系和塑造精神世界。这三个方面的内容是相对稳定和较为恒常的。但从历史发展来看，人文教育课程的作用远不止这三个方面，还有政治的、社会的、世俗的等等方面。这些非基本作用都有一个产生和消退的过程，即一些最初的作用，在人文教育课程以后的发展中逐渐消失；而一些新的作用，则随着人文教育课程新的发展又逐渐地产生出来。

例如，古代希腊哲学的初始期，哲学家们的主要工作，在于着重对世界的本原即宇宙的构成基质问题进行探讨。泰勒斯认为世界的始基是“水”，阿拉克西米尼认为是“气”，赫拉克利特认为是“火”，德谟克利特认为是“原子”。这些都反映了古代哲学家对自然界的思考。自近代自然科学发展起来后，这种探索自然始基、认识物质结构的任务和作用，就逐渐由自然哲学移交给了自然科学，由物理学、化学、天文学、宇宙学等自然科学来承担，不再是哲学的任务和作用，而是自然科学的任务和作用。

又如，中国古代历史学，从司马迁那时起，就形成了“究天人之际”的传统。这里所说的“天”，主要指自然之天，即中国人头上的星空世界。自《史记》设《天官书》后，以后的正史就多设有《天文志》，把观测天象变化、记录日月星辰运动作为历史纪录的一部分。这一传统的形成，使得中国古代历史学家兼有观测天象变化、记录日月星辰运动的作用，承担着古代天文学工作。自中国近代历史学发展起以后，这种对天文现象作观测和记录的任务，就由历史学移交给了天文学，不再是历史学的任务和作用，而是天文学的任务和作用了。

再如，文学作品本来不具有直接成为现实政治斗争的旗帜和武器的作用，但是在现代社会里，当现实政治斗争激烈化、尖锐化的时候，文学作品也可以直接转化为政治斗争的旗帜和武器，在现实政治斗争中发挥巨大的影响和作用。中国文学在20世纪30年代出现的左翼文学运动，就是如此。这种作用在1942年延安文艺座谈会之后，更为放大和强化。但20世纪80年代后，这种政治作用随着我国工作重心的转移而逐渐消解了。以上这些例子都说明，人文教育课程自身的作用是历史的范畴，在历史上是变化的，只能放在具体的历史的实际、历史的变迁、历史的环境中来确定。

2.人对人文教育课程作用的需要和评价也是历史的范畴

“人”不是抽象的概念。时代、民族、素质，使得人与人各不相同。不同时代的人，不同民族的人，不同素质的人，会对人文教育课程作用有不同的需要和评价。正是由于不同的人有不同的需要和评价，从而使得人文教育课程的价值不可能永恒不变，而成为一个历史范畴。

首先，从时代的变化看。大家都知道，孔子对于《诗经》赋予了极大的作用，高度评价《诗经》的价值。他说：“《诗》，可以兴，可以观，可以群，可以怨，迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。”⁽¹¹⁾由于在孔子的时代，《诗经》是当时文学的主要形式和代表作品，因此孔子对《诗经》作用的看法，实际上是它对于文学作用的看法。孔子的这种文学观，影响十分深远。然而，随着时代的变迁，以后推崇孔子文学观的人文学者，也不再对文学赋予这么大的作用了。古文运动的代表人物韩愈、柳宗元，都主张以文章“明道”、“鸣不平”，强调文学的思想倾向性和现实批判性。在这一点上，韩愈、柳宗元的文学观与孔子的文学观，无疑有承继相通之处。但韩愈、柳宗元所讲的文学的政治作用是有限度的，主要限于文，而不包括诗，并没有像孔子那样赋予文学以极大的作用。因此，韩愈、柳宗元的文学观又与孔子有所区别，对文学作用的理解已经发生了变化。到了明清之际，早期启蒙思潮兴起，在文艺思想和文艺创作中发生了很大影响。公安三袁（湖北公安的袁宗道、袁宏道、袁中道三兄弟）提倡“独抒性灵，不拘格套”的新的文学观，后人称之为“性灵说”。“性灵说”强调文学中人的个性的自觉和解放，不赞成对文学赋予进行封建伦理教化的作用，因而在新文化运动中受到胡适、周作人的推崇。这种“独抒性灵，不拘格套”的文学观，显然与孔子主张的“迩之事父，远之事君”的文学观，已完全不是一回事了。由此可见，历史变迁了，时代不同了，人文学者对于文学的作用会提出不同的需要和评价。

其次，从民族的不同看。不同民族的人，对于人文教育课程作用的需要是不同的。如对于历史学的作用，大概世界上没有一个民族能像中华民族那样高度看重历史学。为什么中国人特别重视历史学呢？这是因为中华民族的历代知识分子和历代有远见卓识的统治者，对历史学赋予了极大的作用，特别是把历史学同治国平天下紧紧地连在一起，把历史学同政治兴衰紧紧地连在一起。“以史为鉴”，把历史学作为现实政治的一面镜子，从历史学中吸取政治的经验教训，成为中国政治文化的一个传统，直到今天这个传统仍然保持着。正是这样，我们民族产生了作为“正史”系列的“二十四史”，产生了作为典制体史书系列的“三通”（即《通典》、《通志》和《文献通考》）及其续作，产生了作为编年体史书系列的《资治通鉴》及其续作，产生了像毛泽东这样酷爱历史、通读“二十四史”的伟大政治家。而在西方历史上，不论是知识分子还是有作为的政治家，都没有把历史学的作用看得如此之大，给予历史学以如此的重视。如果说有例外的话，马克思可以说是个例外。

再次，从人的素质的差异看。在同一时期、同一民族中，由于各个人的素质不同、认识各异，因而对于人文教育课程作用的认识也不相同，也就使得人们对于人文教育课程的作用，提出了不同的需要、不同的评价。例如，汉高祖刘邦与谋臣陆贾对于人文科学的作用就有过不同的看法，以致发生了尖锐的分歧和激烈的争论。陆贾常在刘邦面前谈论古代人文典籍《诗》、《书》，而刘邦不以为然，大加贬抑。刘邦说：“乃公居马上得之，安事《诗》、《书》？”陆贾针锋相对，进行反驳，指出：“居马上得知，宁可以马上治之乎？”最后，刘邦采纳了他的意见。此后，在中国漫长的封建社会里，大凡有远见有作为的统治者，对人文科学都持重视的态度。唐太宗李世民就是这样的聪明统治者。他不像汉高祖那样被动采纳，而是对人文科学有很高的自觉性。更不像他所批评的秦始皇、隋炀帝这样的暴主昏君。因此，秦始皇、汉高祖、隋炀帝、唐太宗，同为在中国历史上有重大影响的封建帝王，但对于人文教育课程的要求和评价却是大相径庭的。

以上所说的时代、民族、素质诸因素，常常是综合地发生作用，产生出一定的时代、一定的民族、一定的人对于人文教育课程的特殊需要和不同评价。由此可见，人们对人文教育课程作用的需要和评价也是历史的范畴，在历史上是变化的，只能放在具体的历史的实际、历史的变迁、历史的环境中来确定。

（二）人文教育课程的价值

人文教育课程的价值可以分为基本价值和非基本价值。基本价值是指人文教育课程有着最为核心的作用，这些作用是相对稳定且较为恒常的，也是不同历史时期人们大致认肯的。非基本价值是相对于基本价值而言的，指的是人文教育课程有些作用存在一个产生和消退的过程，即一些最初的作用，在人文教育课程以后的发展中逐渐消失，而一些新的作用，则随着人文教育课程新的发展又逐渐地产生出来。

1.人文教育课程的基本价值

人文教育课程的基本价值，主要有三方面的内容：一是揭示人的文化生命的存在与活动；二是阐发人的存在与活动的意义；三是建构以意义为中心的精神家园。

（1）揭示人的文化生命的存在与活动。人文教育课程是以人的文化生命为研究对象的，是对人的本质进行探讨的“人学”。因此，人文教育课程的基本价值之一，就是揭示人的文化生命的存在与活动，使人能够认识和了解“人之所以为人、人之所以何为人“这个问题，是人们在自己的生命旅途中必然碰到的问题，甚至是人们从小时候起就要思考的问题。对于这个问题，有些人通过自己的人生经历，通过人生经历中对生活经验的体验、感悟、觉解，在自己的生活实践中能够逐渐懂得这些道理，成为一个真正的人。但更多的人，则是通过人文课程的教育、学习、熏陶来懂得这些道理的。古今中外的人文学者都认肯这一点。正如爱因斯坦在1951年致纽约伦理文化学会成立75年的贺信里所说的：“艺术的终极目标，乃是达善臻美，而科学的目标则稍有不同。诚然，了解人类极为重要，但是如果在这种了解中并没包含与人类共忧同喜的怜惜之心，它只是徒托空言。……当今政治局面令人畏惧的争端，正是由于我们的文明忽略了这一点。没有‘伦理文化’，人类永远没有救赎。”

那么，人文教育课程是如何揭示人的文化生命的存在与活动的呢？这一工作，是通过不同的分支学科来实现的。文学、史学、哲学、艺术等各以自己独特的形式，对人的文化生命的存在与活动进行揭示。

对于文学来说，它是通过对人的文化生命的存在与活动的现象的描述，通过描述人的生命、人的死亡、人的情感、人的痛苦、人的幻想、人的意识流，来昭示人的存在、人的本质，使人从中解读出人的文化生命。至于文学的这些描述，采取什么样的形式，是写实的还是意象的，是明晰的还是朦胧的，那是文学创作自身的问题。文学家们可以对这些描述方式进行选择，文学批评家可以对这些选择提出自己的看法。同时，文学作品对人的存在、人的本质的昭示有深浅之分、古今之别，人们对于文学作品的解读也会对人的文化生命的存在与活动得出不同的结论。但这些，都不妨碍文学所具有的揭示人的文化生命的存在与活动的基本价值。如在西方，自文艺复兴以来，文学中的“人“已经发生了很大变化。从“巨人”、平庸生活的人、自然竞争的人、多余的人，到卡夫卡的“异化的人”，都没有改变文学对于人的文化生命的解读这一作用，反而使这种解读随时代的变迁而更加深刻、更加全面了。

对于史学来说，它是通过对人的历史的考察，通过对历史活动特点和运动规律的揭示，来昭示人的存在、人的本质，使人从中解读出人的文化生命的存在与活动。我们常讲历史学的借鉴作用，就是通过历史人的活动，解读出人的文化生命的存在和活动，从而对人的文化生命的存在和活动获得一种富有历史感的深刻认识。李大钊曾指出：“吾信历史中有我们的人生，有我们的世界，有我们的自己。”“煸扬吾人对于历史学研究的兴趣，亦便是煸扬吾人向历史中寻找人生、寻找世界、寻找自己的兴趣。”⁽¹²⁾这确实是抓住了史学的真价值。毛泽东一生喜爱读史，也在于这一点。用他的话来说：“向古人学习是为了现在的活人。”

对于哲学来说，它是通过对人的文化生命的存在与活动的总体和本质进行反思，以抽象的形式来昭示人的存在、人的本质，使人从中解读出人的文化生命的存在和活动。梁启超在谈到中国哲学的特点时说：“中国哲学以研究人类为出发点，最主要的是人之所以为人之道：怎样才算一个人？人与人相互有什么关系？”⁽¹³⁾其实，西方哲学也同样思考人的本质问题。从古代希腊苏格拉底提出的“认识你自己“这一哲学主题，到德国近代哲学家康德思考的四个问题：“1.我能知道什么？2.我应做什么？3.我可希望什么？4.人是什么？”⁽¹⁴⁾这些都表明西方哲学也在探讨人的本质。与文学、史学相比，哲学要抽象得多，对人的文化生命的存在和活动反思也深刻得多。但并不是说文学、史学达不到哲学那样的深刻性。如鲁迅的文学作品《阿Q正传》、《孔乙己》，斯宾格勒的历史学著作《西方的没落》，都能对人的文化生命的存在和活动作一种总体和本质的理解，蕴含着一种哲学思考，具有同哲学著作一样的深刻性，并有极大的感染力和震撼性。

（2）阐发人的存在与活动的意义。要揭示“人之所以为人、人之所以何为人”这个问题，最关键的是阐发人的存在与活动的意义。人的存在与活动的意义，实际上就是人们是否有合理的价值取向和理想追求，是否有正确的价值选择，是否建构了一个合理的价值体系的问题。我们说，价值在人的文化生命的存在与活动中占有核心的地位。但价值取向、价值体系是多元的，特别是在现代社会生活中，这种多元性表现得尤为明显和强烈。因此，选择价值取向、确立价值体系，并不是一件容易做到的事。这样一来，阐发人的存在与活动的意义，成为人文教育课程又一基本价值。并且，这一基本价值是通过文学、史学、哲学和艺术等不同分支学科来实现的。

对于文学来说，它是通过对人的文化生命的存在与活动的现象的描述，通过人物、故事、抒情，来阐发人的存在与活动的意义，宣示某种价值取向或批判某种价值取向，从而确立某种价值体系或解构某种价值体系。如埃斯库罗斯笔下的普罗米修斯，之所以产生了如此巨大的影响，就在于这一悲剧通过普罗米修斯与宙斯的抗争，通过普罗米修斯所遭受的苦难和死亡，把人的存在与活动的意义充分地表达出来，说明了人的自然生命可以毁灭，人的文化生命则可以不朽。

对于史学来说，它是通过对人的历史的考察，来阐发人的存在与活动的意义，宣示某种价值取向或批判某种价值取向，从而确立某种价值体系或解构某种价值体系。如《左传》对历史活动有明确的专门评论，或以“礼也”、“非礼也”下结论，或以“君子曰”、“孔子曰”作结论，使人的存在与活动的意义更为凸现，也使价值取向的选择和价值体系的确立更为明朗化。史学与文学在对人的存在与活动的意义的阐发上，也有各自的特点：文学往往更重视的是个体的人的存在与活动的意义，而史学则更多地指向了集体的人的存在与活动的意义。《左传》就是阐发华夏民族在春秋时代的存在与活动的意义。

对于哲学来说，它是通过对人的文化生命的存在与活动的总体和本质进行反思，来阐发人的存在与活动的意义，阐释某种价值取向或批判某种价值取向，从而确立某种价值体系或解构某种价值体系。这种价值体系的确立或解构，为人们的生活规定了意义与秩序，特别是在原有的生活世界的秩序被破坏的时代。基于此，德国现代哲学家雅斯贝尔斯提出了人需要“依哲学而生活”的主张。与史学、文学相比，哲学对人的存在与活动的意义的阐释，更为抽象、更为系统、更为深刻、更为本质，因而对价值取向的选择和价值系统地确立起着更为重要的作用。因此，哲学的这种阐释，又往往反过来影响文学、史学对人的存在与活动的意义的阐发，以及价值取向的选择和价值系统的确立。

（3）建构以意义为中心的精神家园。人生活在文化世界中，首先需要有一个物质的“家”，否则人就成为无家可归的流浪者；但要使人的文化生命真正得到安顿，使人能真正安身立命，还在于精神世界，精神世界是人的文化生命的“家”。然而，精神世界对于个体的人来说，不是先天就有的，而是在后天的生活、实践中建构的。人的精神家园的建构是一个相当复杂的过程，受到许多因素的作用。在这些因素中，人文教育课程所起的作用可以说最为关键、最值得重视。人的精神世界、精神家园是丰富多彩的，包括价值体系、精神境界以及性情、修养、气质等多层面的内容。人文教育课程对人的精神家园的建构作用，也正是通过对这些不同的层面的建构体现出来的。

首先，人文教育课程通过对人的存在与活动意义的阐发，确立一个民族在一个时代的价值取向和价值体系。这种价值取向和价值体系，具有统摄性与涵盖性，对一定时期中的一个民族的各成员发生深刻的影响，为他们在不同的程度上认可和接受，成为他们的精神世界的内核，规定他们的精神风貌。而随着时代的变化，以及由之而来的人文教育课程对人的存在与活动意义阐发的变化，原有的价值取向和价值体系迟早会发生解构或重构，会形成新的精神风貌。因此，价值取向与价值体系对于人的精神家园的建构，起着支柱性作用。这种作用，是自然科学、社会科学所不具备的，也是宗教所不能企及的。

其次，人文教育课程通过对人的存在与活动意义的阐发，提高了人的精神境界，使人的精神世界趋于提升和完善。人的精神世界不是平面的，而是有层级性的，即人的精神境界是复杂的、多层次的。冯友兰将人生境界分为四种：在“自然境界”中，人是不自觉的、为私的、社会的公民；在“功利境界”中，人是自觉的、为私的、社会的公民；在“道德境界”中，人是自觉的、为公的、社会的公民；在“天地境界”中，人是自觉的、为公的、宇宙的公民。这四种境界，逐级提升，而以“天地境界”为最高境界。人一旦达到了这种境界，不管是什么职业，做什么工作，即使这些职业、这些工作再平凡再普通，都可以在平凡普通中成就高尚伟业，而成为圣人。为此，就需要学习哲学及其他人文学科。

再次，人文教育课程通过对人的存在与活动意义的阐发，熏陶人的性情和气质，使人具有良好的修养。性情、气质和修养也是人的精神家园的重要内容。它们虽然不像价值问题、境界问题对人的影响那么直接和鲜明，但也与人的存在与活动的意义相联系，对一个具体的活生生的人来说，是十分重要、不可或缺的。一个人是否具有良好的性情、修养和气质，可能不会影响到他是否具有正确的价值体系和高尚的精神境界，但却会影响他作为一个具体的活生生的人的存在与活动。而要使一个人具有良好的性情、气质和修养，就要进行人文教育，用人文教育课程熏陶人的性情和气质。

2.人文教育课程的非基本价值

人文教育课程除了上述基本价值之外，还有非基本价值。这些非基本价值大致有以下四种类型：人文教育课程的政治化倾向；人文教育课程的趋俗化倾向；人文教育课程对自然科学、社会科学的影响；人文教育课程对社会生活的影响。在这里，主要讲人文教育课程的政治化倾向和趋俗化倾向。

（1）人文教育课程的政治化倾向

人文教育课程的政治化倾向，往往出现在一些特殊的历史时期，特别是社会矛盾十分尖锐的时期和社会制度进行变革的时期。在这些特殊的历史时期，政治生活具有特别重要的意义，直接地影响着历史的进程，成为人们生活的中心和关注的焦点。在这种历史条件下，人文学科往往与现实政治结合在一起，产生出强烈的政治化倾向，并反过来对现实政治发生重要影响。

这种政治化倾向，在历史上早已存在过。如我国的春秋战国时期，就是一个以政治为主导的社会大变革时代。当时的诸子百家，绝大多数都有鲜明的政治倾向。正如王国维所说：“披我中国之哲学史，凡哲学家无不欲兼为政治家着，斯可异已！孔子大政治家也，墨子大政治家也，孟、荀二子皆抱政治上之大志者也。”⁽¹⁵⁾又如19世纪中期的俄国，反对农奴制度和沙皇专制的斗争成为当时俄国生活世界的焦点。俄国平民知识分子中的优秀人文学者，如赫尔岑、别林斯基、车尔尼雪夫斯基等人，都具有革命的民主主义思想。他们的哲学、文学著作，都是同他们反对农奴制度和沙皇专制的政治主张结合在一起的。

进入20世纪后，由于现代社会中的政治斗争有时异常激烈，政治生活成为人们关注的中心，政治家们希望把人文学科变成政治斗争的旗帜和武器，而人文学者也希望使人文学科对现实政治发生积极影响，这两者交织在一起，就使得人文教育课程的政治化倾向表现得尤为明显。在20世纪中国，人文教育课程就曾在大半个世纪里，表现出很强的政治化倾向，成为现实政治斗争的旗帜和武器。20世纪中国人文科学史上的一些名著，其实都与现实政治斗争联系在一起。如台湾学者连横的《台湾通史》、郭沫若的《中国古代社会研究》、李达的《社会学大纲》等。

如何看待人文教育课程的政治化倾向？第一，这种政治化倾向是人文教育课程的价值之一。尽管这种价值不是人文教育课程的基本价值，但不可否认它是人文教育课程的价值。这种价值的产生，是历史对于人文教育课程的一种需要。在特定的历史时期，人文教育课程的政治化倾向确实能对历史的发展起到重要的促进作用。因此，人文教育课程的政治化倾向，不能视为人文教育课程的发展歧途和价值迷失，更不应当随意的贬抑和非历史主义的否定。

第二，这种政治化倾向，在历史上对人文教育课程的发展有过积极的促进作用。人文教育课程的政治化倾向，促成了人文学科的新思想、新学说、新著书的问世。如马克思主义哲学就是马克思把哲学与现实政治批判相结合的产物。同时，这种政治化倾向也使一些人文学科的思想、学说、著作，伴随政治生活发生了巨大影响，这些影响远远超出了人文教育课程自身的范围。

第三，这种政治化倾向，在历史上对人文教育课程的发展也会产生负面的影响。人文学科与政治的结合，两者的关系不可能是平等的，而只能以现实政治为主要的方面，人文学科所处的地位只能是服从于现实政治，适应和满足现实政治的需要。这样，由于现实政治的需要和现实政治的干预，人文学科的基本价值被忽略、甚至被扭曲了，从而妨碍人文学科的正常发展。20世纪，在“第二次世界大战“时期的德国、日本，在30-40年代的苏联，在“文化大革命“时期的中国，人文学科的政治化作用都被过度地放大了。

（2）人文教育课程的趋俗化倾向

人文教育课程的趋俗化倾向是指人文教育课程力图接近人民大众的日常生活，适应人民大众的日常生活，以非政治化的内容来满足人民大众的日常生活的精神需要。这种精神需要内容十分广泛，包括消磨空闲时光、保持心灵平静、增加人文知识、提高生活质量等。这些内容基本上是远离政治的。

这种趋俗化倾向，在古代人文教育中就已经存在了。例如，在宋代卞京、杭州等工商业繁盛的都市里，为了满足市民的娱乐需要，各种“瓦肆“文化应运而生。“瓦肆“文化就是在一定场所开展各种民间技艺的表演。其中，有一种叫“说话“的技艺表演影响很大，它流传下许多“说话“艺人的“话本“。正是在这些“话本“的基础上，产生了中国古典长篇小说，如《三国演义》、《水浒传》、《西游记》等。

20世纪80年代后，中国社会生活和文化氛围发生了根本的变化，人文学科不再成为政治斗争的工具和武器，原有的政治化倾向逐步消解，新兴的趋俗化倾向则不断显著。我国人文学科的这种新走向，在文学中最鲜明最集中地反映出来。例如，人们从历史中翻出了周作人、张爱玲等人的作品，并被捧得火红，主要是因为他们尽管生活在20世纪30-40年代中华民族生死存亡的历史时期，但他们作品中却没有多少阶级斗争、民族斗争的血和火味道，却有追求一种超然的安逸、超然的爱情。这种情调十分适合目前人们的追求和需要。可以说，人文教育趋俗化倾向的出现，在以经济生活为中心的相对平静的时代，有其产生的必要性和合理性。

但是，人文教育课程趋俗化倾向也很容易引起负面效应。如很可能使对人的文化生命的揭示变得平庸、肤浅，失去深刻性；对人的存在与活动的意义的阐释进行消解，甚至起一种颠倒作用。人文教育课程趋俗化倾向中凸现出来的是日常生活的平庸、琐碎、无意义、无理想，用一个形象的比喻，就是“一地鸡毛“。例如，在文学中就出现了“王朔现象“、“经典颠覆“现象、玄幻文学等就是如此。

从上述分析可以看出，人文教育课程的政治化倾向和趋俗化倾向，在价值取向上往往是相反的，是相互消解的。当人文教育课程的政治化倾向强烈时，趋俗化倾向则消退；当人文教育课程的趋俗化倾向强烈时，政治化倾向则消退。不过，这两种倾向决不是截然分割开的，也存在着相互联系、相互影响的一面。同时，人文教育课程的政治化倾向和趋俗化倾向，所体现的非基本价值，与其基本价值相比，除了精神之用外，更有物质之用；除了无形之用外，更有有形之用；除了本源之用外，更有工具之用。这是人文教育课程非基本价值的特点。