人文教育课程的性质

二、人文教育课程的性质

人文教育课程源起于课程整合运动，它是随着社会科发展而逐步发展的。与社会科一样，人文教育课程也具有课程的本质属性：主观性与客观性的统一、静态性与动态性的统一、同一性与多样性的统一。除此之外，人文教育课程还有自己的独特性质，概括起来，主要是：人文教育课程是一门综合课程，人文教育课程是一门求真求善求美的课程，人文教育课程还是一门实践开放的课程。

（一）人文教育课程是一门综合课程

什么是综合课程呢？目前，人们一般认为综合课程是一种相对独立的课程组织形态，它运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心问题。如果这个中心问题源于学科知识，那么这种综合课程就是“综合学科课程”；如果这个中心问题源于社会生活现实，那么这种综合课程就是“综合社会课程”；如果这个中心问题源于学生自身的需要、动机、兴趣、经验，那么这种综合课程就是“综合经验课程”。在这三种综合课程类型中，综合学科课程是一种影响最大、至今仍占优势的课程。

其实，综合学科课程可以追溯到赫尔巴特。对当时学校里的学科把完整的知识割裂开来的状况，赫尔巴特指出，在校外生活中，这些学科内容几乎看不到它们是各自割裂的，那么，为什么在学校里就不能把它们联络起来呢？他以统觉心理学为依据，提出了“教材联络论”。之后，沿着这一思想，欧洲又出现了“同心圆式“课程和“中心统合“课程。

人文教育课程是一种现代意义上的综合学科课程，它是文学、历史、哲学和艺术等多种人文学科知识的新的综合。具体表现为：第一，人文教育课程是一门进行公民教育的综合文科新课程。人文教育课程强调不同人文学科知识之间的协调配合，以实现补偏救弊的目的，使它们相辅相成、相得益彰。它打破了人文学科知识之间的界限，以多种学科知识为背景，以主题或问题的形式，通过学生探究的或多视野的学习以达到促进学生全面发展的目的。人文教育课程的价值在于整合文学、历史、哲学、艺术等相关知识和技能，培养现代公民应具有的人文素质和社会责任感。并且，人文教育课程这一价值是任何单独的一门人文学科无法完成和实现的。如前所述，要揭示人的文化生命的存在与活动，阐发人的存在与活动的意义，建构以意义为中心的精神家园，需要多门人文学科共同完成。同样，培养现代公民应具有的人文素质和社会责任感，也不是任何一门人文学科所能实现的，而是多门人文学科共同作用的结果。共同作用的结果不是指文学、历史、哲学、艺术等学科各自独立发挥作用，而是指把它们有机地结合在一起，成为一门独特的课程类型--综合课程，来发挥新的作用。

第二，人文教育课程是一门帮助学生获得整体认识和综合能力的新课程。它从学生的经验和发展需要出发，对多门人文学科进行综合，注重人文知识的关联性、整体性和开放性，帮助学生获得社会生活和人类历史的整体认识以及综合运用知识的能力。在课程编制方面，人文教育课程强调考虑学生的兴趣和需要，重视激发学生的学习积极性。我们知道，课程编制解决的是课程内容的组织问题。传统的课程编制方式是按照知识本身的内在逻辑结构来进行的，是“牺牲儿童的兴趣和需要的”。而新的课程编制既要求符合儿童认知发展的特点，又要使教材能进行适当的转化以利于寻找适合与促进儿童智慧生长的教学策略。正如布鲁纳提出的课程编制原则：一是要把学科的普遍的和强有力的观念态度作为课程的中心，二是将教材分解为不同水平使之与不同学生的接受能力结合起来。

在课程内容方面，人文教育课程强调注重与社会生产、社会生活的联系，注重解决人类面临的重大问题。究竟什么知识能够成为课程的内容？这涉及到课程目标和如何选择学习经验两个问题。泰勒认为课程目标的确立是课程开发的首要步骤，除了对人类活动或社会职业分工的分析之外，还应该考虑“三个来源”和“两道过滤网”。“三个来源”是学习者本身、当代校外社会生活和学科专家的建议；“两道过滤网“是哲学和心理学。因此，如何选择学习经验，就要紧紧围绕课程目标，时刻考虑能否实现与社会生产、社会生活的联系，能否解决人类面临的重大问题。

在课程实施方面，人文教育课程强调学生的活动和探索，要求把学生的活动作为重要内容纳入课程，让学生通过适当的活动和探索，获得知识、掌握科学的方法，提高能力、形成正确的态度。结构课程理论十分注重发现学习。他们认为，“学会如何学习”本身比“学会什么”更重要。“学会如何学习”的最好方法就是发现学习。发现学习就是用自己的头脑亲自获得知识的一切方式，就是把现象重新组织或转换，使人能够超越现象进行再组合，从而获得新的领悟，包括寻找正确结构和意义。

第三，人文教育课程是一门在课程目标、课程结构、课程内容及学习方法上都力求整合的新课程。人文教育课程的课程目标重视知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的有机统一，强调课程不仅要使知识整合，而且也要使知识、能力、技能与情意、态度、道德等整合，从而实现认知因素与非认知因素的整合。人文教育课程的课程结构实现了人文学科知识内部各要素、各成分的内在联系和相互结合，考虑到了它与工具科、社会科、自然科、体育健康科之间的关系以及各科课程内部各门具体课程之间的关系。人文教育课程的课程内容不仅在于对相关人文学科知识的综合，还有对其基本方法和技能的综合；不仅是对历史发展过程和现实社会问题的综合，还体现在对分析、认识某个事件或现象的角度的综合。人文教育课程的学习方法注重学生的主动学习，提倡体验、探究、参与、合作、讨论、调查、社会实践等多种方式。

（二）人文教育课程是一门求真求善求美的课程

真善美是人类把握客观世界的三种尺度。人文教育课程是以人类社会发展和人类思维发展为研究对象的。对人类社会发展和人类思维发展的把握同样存在着真善美三种尺度，而且这三种尺度之间有着密切的联系。人文教育课程的育人目的决定了它必须把求真求善求美统一起来，以便对学生进行全面深入的教育。

1.人文教育课程以求真为基础

求真，就是对真理的求索，就是对生活规律的认识和探索。它体现为科学性。自然科学反映的是自然界的规律；社会科学研究的是人类自身的社会行为的表现规律；而人文科学是研究人类社会发展和人类思维发展的规律。求真既是人进化发展到一定阶段的本能，也是人类生活水平不断提高的基础。人文教育课程也要以求真为基础，它要运用自然科学和社会科学的较为成熟的研究方法，客观地揭示自己领域的发展规律。例如，人文教育课程中有关历史学方面的知识就涉及具体再现人类社会发展的过程、揭示人类社会发展的规律。为了要实现这一“求真”的目的，它渗透了许多史实。大家知道，史实载于史料，史料从形态上分为实物史料、文字史料和口碑史料。为了确保史料所载史实准确无误，就必须对史料进行考证，尤其是对文字史料。这是“求真”的第一步。其次，它还运用了正确的方法—以历史唯物主义为指导、多种具体科学方法相结合，正确地揭示历史的本质和规律。求真虽然是人文教育课程的重要目的，但绝不是唯一目的。

2.人文教育课程要在求真的基础上求善

求善，指的是人们追求对个人与社会道德理想的完善。它体现为道德性。道德一词首次出现在荀子的《劝学》篇：“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极。”意思是说一个人治学已经达到合乎“仁义礼智“的境界，就可以称之为最高道德了。道德是指调整人们相互关系的行为准则和规范，包括个人的思想品质、修养境界、善恶美丑评价观念等。道德与法律一样，是维持社会秩序、调整人际关系的两大支柱之一。知法守法、遵守道德是和谐社会构建的基础。人们一直思考德和才的关系，并将其作为人才的特质加以讨论和评判。司马光说过：“夫聪察疆毅之谓才，正直中和之谓德。才者，德之资也；德者，才之帅也。”可见，道德品质决定着人对社会、对他人的态度，道德规范是人的价值的根本体现。

人文教育课程不仅教人“求真”，而且在此基础上引导人们分辨是与非、善与恶、进步与落后、主流与逆流，学会理解、善待和关照，即学会关怀。关怀是一种“投注或全身心投入”的状态，即在精神上有某种责任感，对某事或某人抱有担心和牵挂感。⁽¹⁹⁾诺丁斯的关怀道德教育理论闪耀着人性的光辉，为人文教育课程开启了一扇智慧之门。人文教育课程可以以关怀为主题组合课程，把关于人类生存的核心问题作为该课程的中心，围绕关怀这个主题来组织课程—关怀自我、关怀熟人、关怀陌生人、关怀所有人、关怀自然世界、关怀人类以外的生物、关怀人造世界和关怀各种观点，等等。⁽²⁰⁾关怀同样是对生命的理解、善待和关照。每一个人的生命有自己的独特性，有自己独立的人格和精神世界。人文教育课程能够走进不同学生的生命世界，理解生命的生成性，为学生创设一个有助于其生命充分成长的情境，激发学生的生命力，充分发挥其积极性、主动性、创造性，允许学生自己自由自主地实现带有个性的人生理想。

3.人文教育课程要在求真求善的基础上求美

求美，则可以理解为对自然、社会、文化等艺术的再造、创造与欣赏。美是人类敏感心灵的感受，是人生的表现形式，它使生活更加丰富和美满。对美的欣赏，包括对残缺的美、悲壮的美、孤傲的美、凄绝的美的欣赏，是高尚者或高素质人才的特质。

人文教育课程的最高目标是以求真求善为基础的求美。人文教育课程不仅具有科学性和思想道德性，能满足学生求真求善的需要，而且具有丰富的审美因素，能满足学生求美的需要。人文教育课程以社会发展和人的思维发展为对象，其知识具有丰富性和综合性特点，包含着大量社会美、自我美和艺术美的成分，为审美教育提供了可能性。

社会美是人文教育课程的生活追求。社会生活领域十分广阔，包括学校生活、家庭生活和日常生活等。只要用心去发现，生活中处处有美。这就印证了车尔尼雪夫斯基的那句名言：“美是生活。”在人文教育课程中，社会生活是丰富多彩的课程资源，课程与社会生活融为一体，课程与学生生活和社会生活之间保持密切的联系，生活和实践成为学生发展的源头活水和不竭的动力。

自我美是人文教育课程的自我追求。人在按照美的规律建造世界的同时，也按照美的规律塑造自己，正如马克思所说的：“人也是按照美的规律来塑造。”在人文教育课程中，自我美也是一种课程资源，课程也向自我开放。由于学生“美”的素质包含了审美水平（即对“他美”的感知，如审美知识、审美能力和审美心理等）和立美水平（即对“己美”的塑造，如形象美、语言美、行为美和心灵美等）两个方面，⁽²¹⁾通过人文教育课程，可以提升学生“美”的素质，使二者有机结合起来，把学生培养成为完“美“”之人。在这里，学生的外在美与内在美是统一的。

艺术美是人文教育课程的艺术追求。从某种意义上讲，艺术即人性，即人生。艺术的形式很多，有绘画、音乐、舞蹈、文学、雕塑、电影、电视、戏剧等，它们通过塑造典型的艺术形象反映现实社会生活的美，表达了艺术家的审美感受、审美情感、审美趣味和审美理念。人文教育课程能使学生通过课内外的艺术活动，获得人类的审美知识，感受艺术美的震撼力和潜移默化的作用，使审美能力得以提高，并提升美的创造力。

总之，求真、求善、求美是人类求知性的具体体现。它们既相互区别，又相互联系、相互影响、互相促进、互相包含。因此，人文教育课程要引导学生在求真、求善、求美的路途上，弘扬人性、张扬个性、激扬生命的同时，让学生获得识别真、善、美与假、丑、恶之知识，掌握求真、求善、求美之方法，体验求真、求善、求美之苦乐，培养求真、求善、求美之精神，实现健全、和谐、自由发展的完美之人生。

（三）人文教育课程是一门实践开放的课程

人文教育课程是一门实践性很强的课程，也具有开放的特征。并且，实践性和开放性也是相互促进的和相互渗透的。

1.人文教育课程具有实践性

人文教育课程的目的十分注重培养学生参与社会生活、解决实际问题的能力。它以培养学生认识社会、适应社会、参与社会和改造社会的能力作为一贯的目标。为此，该课程十分重视塑造学生健全人格，同时鼓励学生有主见地正视各种社会问题，更自觉地面对各种机遇与挑战，充分体现“以育人为本”而不是“以知识为本”的现代教育的价值取向。

人文教育课程的模式力图加强学生学习与社会现实之间的联系，鼓励教师开发和利用当地和本校的课程资源，让学生动态地观察、体验社会生活，学会综合地理解和运用人文科学的知识和技能，为将来适应社会、参与社会、解决社会问题奠定基础。

人文教育课程的教学过程重视学生的参与性、探索性，强调学生的体验、实践在教学活动中的重要性，注重培养创新精神，使学习成为学生获得积极、愉快、成功体验的过程。人文教育课程注重学生的主动学习，提倡体验、探究、参与、合作、讨论、调查、社会实践等多种方式，促进学生社会实践能力的发展。

人文教育课程的途径强调人们的合作精神，要求师生之间、学生之间、教师之间、校内与校外之间的相互合作与配合。人文教育课程的综合性，决定了学生的探究实践活动需要教师指导小组共同进行，它不是一个人的事情，并且依靠一个的力量也无法完成。因此，合作精神应该体现在教师之间、学生之间、师生之间等众多方面和领域。

2.人文教育课程具有开放性

人文教育课程在教学内容、评价方式和教学环境等方面，能够给教师和学生的活动提供更大的空间。第一，教学内容的来源更加广泛。人文教育课程的教学内容来自于各人文学科领域交融而形成的知识环境、学生的经验以及社会综合性问题。目前，学科领域在不断交融，新的学科在不断产生，知识永远处于扩张、退化之中。并且，人类社会在不断进步，社会新的问题和矛盾层出不穷，因此，与社会实际和个人生活紧密联系的教学内容，不会再局限于教科书之中，而具有明显的开放性特点。

第二，评价方式更加多样。人文教育课程倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，这不仅仅是评价体系的变革，更重要的是评价理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变。人文教育课程强调建立促进学生全面发展、教师不断提高和课程不断发展的评价体系，在综合评价的基础上，更关注个体的进步和多方面的发展潜能。倡导成长记录袋、学习日记、情景测验、表现性等质性的评价方法，强调建立多元主体共同参与的评价制度，重视评价的激励与改进功能。也就是说，教学评价要重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化；重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化；强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化；强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化；注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移，等等。

第三，教学环境更加开阔。人文教育课程已经把教学环境从课堂的狭窄范围扩展到社会的广阔空间，它不局限于小小的课堂范围，而是依托课堂，向第二课堂发展，让学生在教学计划内或教学计划外的第二课堂经受锻炼、自我体验、增长才干。特别是人文教育课程提供的多种教学选择，使该课程在更大程度上满足了不同地区、不同学生的需要。例如，校本课程的开发，教学内容的选择，甚至教师自编教材的使用等等，都能够凸现课程的民族性、地方性和时代性。

思考练习题：

1.你认为西方人文精神的实质是什么？谈谈西方人文教育课程形成的主要方法论基础。

2.中国人文教育课程在形成过程中，是如何体现在一些主要学科之中的？

3.中国古代人文教育课程有什么特点？

4.人文教育课程的基本价值和非基本价值各表现在哪些方面？

5.人文教育课程的特点主要是什么？

6.什么是课程？你对课程理论流派应该怎样认识？

7.应该如何把握人文教育课程的性质？

【注释】

(1)黑格尔著，王造时译.历史哲学.上海：上海书店出版社，1999.

(2)李维武.人文科学概论.北京：人民出版社，2007.

(3)伊迪斯·汉密尔顿著，徐齐平译.希腊方式—通向西方文明的渊源.杭州：浙江人民出版社，1988.

(4)希罗多德著，王嘉隽译.历史.北京：商务印书馆，1959.

(5)恩格斯著：《自然辩证法》，《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第261-262页。

(6)李耀宗.理解狄尔泰.北京：中国友谊出版公司，1988.

(7)同上。

(8)冯天瑜，何晓明，周积明著.中华文化史.上海：上海人民出版社，1990.

(9)黑格尔.历史哲学.上海：上海书店出版社，1999.

(10)蔡元培.读周春岳君大学改制之商榷.济南：山东人民出版社，1998.

(11)论语·阳货.

(12)李大钊.史学要论.北京：人民文学出版社，1999.

(13)梁启超.儒家哲学.北京：北京出版社1999.

(14)海德格尔.康德和形而上学.上海：上海三联书店，1996.

(15)王国维文学美学论著集.太原：北岳文艺出版社，1987.

(16)歌德.论文学艺术.上海：上海人民出版社，2005.

(17)马克·布洛赫.历史学家的技艺.上海：社会科学院出版社，1992.

(18)爱因斯坦：理论与实践，北京：商务印书图书馆，1976.

(19)侯晶晶等.诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论及其启示.教育研究.2004（3）.

(20)孟万金.美国道德教育50年的演进历程及其启示.教育研究.2006，（2）.

(21)周庆元等走向美育的完整.教育研究.2006，（3）.