学校软实力的相关理论

第三节　学校软实力的相关理论

学校软实力概念是在软实力一般概念和衍生概念基础上的新的认知，它必然带有软实力一般概念的特征，同时，作为特定的研究对象，学校软实力研究又必须具备学校组织的特殊意义。对学校组织的研究由来已久，角度多样，成果丰富，从组织管理学角度归纳，大致包括学校效能研究、学校改进研究、学校领导研究等几个方向，这些研究的成果和方法对学校软实力研究都起着指导作用。

一、学校效能理论

学校效能理论是关于学校教育对学生的发展发挥了怎样的作用以及如何评价这种作用的研究领域，在本书看来，它与学校内涵发展概念有相当密切的联系。当教育改革取得一定的成绩，教育均衡发展到一定程度之后，社会更加注重教育的质量和人才的素质，更加关注受教育的每个个体的公平发展，学校的进步将更多地取决于学校的内涵发展以及学校教育诸要素之间的合理配置和有效使用。

学校效能研究肇始于1960年代，科尔曼(J．Coleman)、普罗顿(Plowden)等人对学校在学生教育的成效所起的作用的质疑，引发了关于高效能学校的研究。学校效能研究大致经历了三个阶段，第一阶段(20世纪60年代～80年代中叶)，关注的是学校内部的效能，尤其是教学过程、方法的有效性，即根据学生学业成绩来判断学校教育的有效性;第二阶段(20世纪80年代中叶～90年代中叶)，强调学校外部效能，主要关注家长和社区对学校的满意度，由此判断学校教育的有效性;第三阶段(20世纪90年代中叶开始)，关注面向未来的学校效能，以学生能否适应未来以及学校教育在个人、组织、社区与国际方面发挥的作用判断学校的有效性。^［17］学校效能的界定有很多种。有的学者从经济学、组织学角度给学校效能定义为:“学校效能是学校对学生学业成绩的影响程度，而有效学校则是在学生学业成绩上起着明显促进作用的学校”。有的学者从占有资源的角度进行界定学校效能是“主动适应环境并从周围环境中获取资源的能力”。^［18］还有的学者从人际关系角度将学校效能定义为“学校内部人员的满意度”以及“学校内部各部门与个人满足外部某些利益集团需要的程度”。^［19］珀克和史密斯(Purkey，Smith)认为，学校效能是由多元因素构成的，有效能的学校不单是有较高的智育成果，而是具有普遍和共同的多元特性。斯托尔(Stoll)认为，高效能的学校是能够使学生的进步大于他入学时所预期能取得的进步。温恒福认为“学校效能就是学校在固定输入下可以表现出来的功能的程度”，并且划分了学校效能的五个类别。

表1－1　学校效能分类［20］

通过对学校效能的研究，人们可以知道高效能的学校有哪些特征，但这些特征可能偏重于对“资源输入—产生的绩效”的研究。学者们一般认定，学校效能是学校利用资源、组织教育教学过程所显现出来的能力，通过这种能力影响学生的学习并进而影响家长、社区所达到的效果。这种研究视角无疑是受到经济学视阈下的“投入—产出”效益观念影响的。对高效能学校的理解固然不能离开学生的学习结果和学生的成长进步，但学校功能的特殊性以及学校拥有的资源的巨大差异，使得学校效能评价难以获得有公信力和说服力的结果，这种偏重于结果的研究形式也使得它在用于鉴定学校时容易引起争议。学校软实力研究的目的之一是提高学校效能，但其思维方式偏重于过程的研究，并且对学校生存现状采取“发现亮点”的方式进行“发散性”研究，这就使得存在巨大差异的学校可以在“当下”条件下发现“我的学校有什么?”在自我发现的过程中找到学校进一步发展的信心和路径。

提升学校效能和学校内涵发展的策略建议能给学校软实力的提升策略提供有价值的参考。郑金洲和白磊分别梳理了提升学校效能和学校内涵发展的策略主要的内容:①确立正确的教育方向，形成共同愿景;②提高教育质量;③提高教学效率;④提供多样化的教育方法，改进教育过程;⑤促进教育主体发展;⑥提供丰富的教学内容;⑦提供学校效能所需要的条件;⑧建构和谐的校园文化;⑨加强学校教育科研;⑩制定适应学校教育教学评价体系。^［21］我们在后面的研究中将会有所借鉴。

二、学校改进理论

学校改进理论其实与学校效能理论可以看做是同一研究过程的两个阶段，学校改进研究是与学校效能研究同时进行的。学校效能研究确认和描述了高效能学校特征，但还是忽略了从高效能的确定到实现的过程，尽管在学校效能研究中也提出了不少提升途径，但那是附加的成果，而学校改进理论更完整地关注于过程和策略，更关注于“学校是如何变革以及如何才能变得更加有效能。”^［22］关于学校在现有基础上的变化、进步，有很多不同的提法，我们常看到的有学校改革、学校变革、学校发展、学校重构、学校改善等，有的研究干脆称之为“办好学校的策略”(肖川，2008)、“创建优质学校的原则”(艾伦·布兰克斯坦，2010)等，其内涵是非常接近的，其中学校效能是这些改进策略的核心目标。为了使研究的理论依据有一个明确固定的概念，我们采用学校改进理论作为共享概念，整合其他研究者与此相类似的研究成果进行阐述。

梁歆、黄显华对学校改进的定义是:“学校改进是一种系统持久的变革，在这个过程中学校是变革的主体，校外及校内人员协同工作，通过变革学校内部条件，如教与学、课程、教学资源、学校文化等方面的内容，最终增强学校应对变革的能量，增进学生的学习成效。”^［23］关于学校改进的意义，他们认为是教育系统不断设定的更高的教育目标超越了现有学校系统所具备的或能达到的能量以及学校及学校系统承受的压力越来越大，“在此趋势下，越来越强调学校的自我改进。”^［24］艾伦·布兰克斯坦以创建优质学校指称学校改进，他也指出了学校改进的意义:“正如现在学校所经历的一样，组织在面临巨大挑战和迅速变革的时代，必须发展出与稳定时期迥异的文化。……避免平衡能够活跃有机体，以免在巨大变革时期灭亡。”^［25］罗兰·巴特(RolandS．Barth)认为:“公立中小学确实有很多优点，但是也有很多需要提升改进的地方。……我们相信，不仅学校能够自我改善，而且更进一步，只有提升学校内力，才能产生持久的效果。”^［26］可以看到，学校改进的意义来自于学校外部社会的变革以及这种变革对学校要求的变化，来自于学校自身适应变化以及自我提升能力的需求。

关于学校改进的策略，从学校内部来说，大约包括了学校文化的构建及改善;学校学习状况的改善;学校管理精神的变革等方面。我们分别进行叙述。

1．学校文化建设

学校文化建设是最早进入学者视野的研究课题，也是学校改进理论中最深入、成果最丰富的领域。肖川认为，学校文化是组织文化在学校组织的具体化，“学校除了具有向受教育者传递文化的意义外，在文化学的视界里，学校本身就是社会文化系统中的一种文化现象，一种亚文化存在，一种文化行为。而就学校组织内部来看，学校也是一个蕴含了诸文化要素的社会学系统，文化在学校组织内部发挥着不可忽视的凝聚和引导作用。”^［27］关于学校文化的界定，有人从校内外互动和系统化的特征角度认为:“是学校经过其内在系统(管理、教育、教学、科研、生产、经营、生活)的维持与外在环境变化的互动，共同创造、继承和不断更新的假设、信念、价值观念、规范、道德准则等意识形态产物。它是组织文化的个性化，具有组织文化的一切特征和功能。”^［28］有论者认为，“学校文化是从属于社会文化的，既有文化的一般规定性，又有自身的个性特征。它是学校主体在学校生活中所形成的具有独特凝聚力的物质面貌、制度规范、精神气氛等，其核心是学校在长期办学中所形成的共同价值观念。概括来说，学校文化是学校物质文化、制度文化、行为文化、精神文化的总和。”^［29］迪尔(TerrenceE．Deal)和彼得森(KentD．Peterson)认为“学校文化是教师、学生、家长和管理人员通过共同努力，在处理危机和取得成绩的过程中逐渐创立起来的传统和仪式的复杂模式。文化模式具有高度的持久性，对人们的行为产生重要的影响，并能塑造人们的思维、行为和感觉方式。”^［30］

关于学校文化建设的策略，学者们大多数从愿景、价值观、办学理念等方面进行论述，并强调全员参与、整体推进。当然，学者们也都提到了学校文化建设过程中与社区、家长及其它利益相关者的互动。迪尔和彼得森强调价值观、信念、假设和规范在学校文化中的作用。他们认为“使命和目标引导着人们的日常工作，还有其它一些概念则体现着学校文化更深层次的价值，其中包括假设、价值观、信念和常规。……有时，这些概念与使命和目标可以互换使用，每一个概念都有其特殊贡献，共同形成一种强大的凝聚力，将学校上上下下紧紧团结在一起。”^［31］不少研究者关注了学校文化建设中居于潜在层并且对学校生活影响至深的人际关系、学校氛围等问题并提出了解决方案。比如了解校长和教师、家长的不同经历和不同关切，无冲突地改变教师习惯，创设关怀性学校文化(博杜安，泰勒，2008);以教与学为中心构建师生合作团队(艾伦·布兰克斯坦，2010);学校管理者要做到善解人意、坦诚并充分对话(瑞布，2006)等。韦勒(Weller．L．D．)和韦勒(Weller．S．)从学校人力资源领导的角度提出变革学校文化的途径，即通过沟通创造良好的人际关系，良好的人际交往技能能够有效的激励员工，促使他们协同一致，团结合作，从而能够尽职尽责的工作;通过团队建设充分开发人力资源潜能，最大限度的发挥职工的才能与技能，以实现组织的目标，使个人生活与职业生涯得到最大的开发，使个人目标与组织目标一致;通过员工发展，激励与认可方式最大程度的发挥人力资源潜能。^［32］

按照软实力的一般概念，文化及其产生的吸引力是软实力的重要资源，文化力本身就是软实力的构成要素。而学校文化建设策略中强调的协调、沟通、影响以及价值观、信念观点等非常贴切的反映了软实力建设的特征。所以，学校文化将作为学校软实力的资源进入我们的视野，整合学校文化资源的能力也将成为学校软实力不可或缺的构成要素。

2．学习共同体建设

学校改进的目标是回归学校本质，而强调学习、共同学习是学校改进的有效切入点。学校本来是学习的地方，但很多情况下学校变成了校长管理、教师工作而只有学生在学习的地方，对此，理论界早就提出了质疑。罗兰·巴特指出:“学校是一个学习型社区，学校是所有参与者——教师、家长和学生教与学的地方。学校不是重要人物不需要学习、不重要人物需要学校的地方。学校是学生发现、成年人重新发现学习的快乐的地方。”萨乔万尼(Sergiovanni，T．J．)也认为学校不同于一般的工业组织，学校在本质上是一种学习的共同体。

彼得·圣吉(Peter Senge)大概是最早提出“学习型组织”概念的学者，在他1990年第一次使用这个概念后，“学习型学校”、“共同学习”、“学习共同体”、“学习型社区”以及“建构主义学习观”等概念纷纷进入学校研究领域。海林杰(Philip Hallinger)总结了彼得·圣吉倡导的学习型组织应当具有的五个能力:改变组织的思维和行动方式;适应变化中的种种条件;做以前所未能做的事情;持续扩展组织的创造未来的能力;创设一种人们能够不断学会如何在一起共同学习的环境。冯大鸣认为，从本质上说，学习型组织所追求的不是一种人人都在学习的热闹场面，也不仅仅是分别改善单个员工的素质，而是为了通过“共同的”学习来发展组织智慧，来构筑一个能有效应对变化、创造未来的更为聪敏的学校［33］。何娟、靳玉乐认为学校意义的学习型组织“是通过培养整个学校组织的学习气氛，充分发挥学校成员的创造能力而建立的一种持续发展组织”。^［34］艾伦·布兰克斯坦将学校的这种状态定义为“专业学习共同体”。他总结“专业学习共同体”的本质有6大原则:“共同的宗旨、愿景、价值观和目标;确保所有学生学有所成;以教与学为中心的合作团队;利用数据指导决策和可持续发展;赢得家庭和小区积极参与;发展可持续的领导力”。^［35］厄雷(Earley，P．)和巴布(Bubb，S．)提出了对“专业性学习型组织”建设的建议:正规的校本专业发展机会;在工作中偶然产生的学习机会，以成人学习理论为基础;在小组和全校两个层次上开展团队合作;自我评价和探究、行动研究以及用理论指导实践;与地方教育当局、高等教育机构、地方企业合作;获得外部发展机会;在教师和学校组织的其他成员间建立沟通平台;外部顾问的帮助;专业活动的领导、管理和协作。^［36］

学校最重要的办学资源还是“人”，学习共同体概念要求促进学校范围内所有人——校长、教师、学生的共同学习，这种共同学习对于增强学校内所有成员的能力从而形成学校持续发展的动力具有重要价值，通过学习共同体建设，可以扩大学校的隐性资源，提升“人”这种资源的质量，从而使学校软实力的资源基础更多、质量更高。

3．共同管理精神

在以前的研究中，对民主管理的认识比较多的谈到教师的参与。“参与式管理坚决反对决策由处于教育等级制度最高层的管理者单独作出，他们关注的焦点在于决策要由参与者依据其价值观和理念共同协商作出。共享决策的假设和组织前提包括:共享目标或价值观、专业技能的影响力，公开交流以及参与者的平等地位。”^［37］但有的研究者认为，这种参与式管理还是基于“这件事情本来是你的事情，只是允许我参与到其中”的判断，这与共同管理精神似乎还有一点距离。罗兰·巴特区别了参与式管理和共同管理的细微差别:“怎样把‘我’的事情变成‘我们’的事情，如何衡量教师之间的合作关系，是应该列入改善学校的全国性议程的问题，而且应该排在首位”。^［38］柯武刚、史漫飞说明了人的相互依赖性的重要性:“人确因与他人共存而改变。他的才能不可能在其独处的情况下，光靠自己而发展起来”，所以在管理中的平等以及协商说服是何等的重要。彼得·德鲁克认为:“提高知识工作者的效率是管理的重心，对领导而言，知识工作者不是下属，他们是伙伴，伙伴不能被使唤，他们需要被说服”。

共同管理是民主管理的深化和细化，是使学校成为平等、对话、交往的场所，并导致组织成员不断成长的一种管理精神。桑顿(Thornton)和托克斯(Mattocks)将这种管理精神概括为:创设长期的目标，建立合作的理念，提供全员的培训，持续的改进，实施有效的领导。江苏常州一中进行了共同管理的尝试，该校任欣伟校长提出了学校共同管理的实在又令人信服的出发点:①弄明白学校是谁的?谁是学校的主人?我们说，教职工是学校的主人，这种主人翁地位必然要在管理问题上表现出来，这就需要实现共同管理;②教职工在学校管理中是我们的伙伴与盟友，而不是对手，更不是敌人，要知道，群体的脑袋总要比一个人的脑袋聪明，只有实现共同管理，才能创造出更多的奇迹;③教职工是我们依靠的对象，因此必须依靠教职工实现共同管理;④教职工也是我们工作的动力，他们在工作中兢兢业业、呕心沥血，为学校的历史努力创造，能不使我们感动、努力吗?

共同管理精神是使学校形成凝聚力和感召力的重要手段，通过对共同管理精神的理解和传达，可以使学校内部成员形成共同的价值观和理念，增强学校文化的认同力和吸引力，为学校的发展和获得社会影响力打下基础。

三、学校领导理论

学校领导通常是指以校长为代表的领导团队，而校长在其中起到核心作用，所以很多论述直接用校长指称学校领导。校长在学校的作用是公认的。陶行知说过:“校长是一个学校的灵魂。要想评论一个学校，先要评论它的校长。”^［39］肖川提出的办好一所学校的三大支柱之首就是“一个优秀的校长和以他为核心的领导班子”(肖川，2008)。校长作为学校的核心人物或战略人物，其重要性体现在他的各个角色中:校长是教师团队中“平等中的首席”，是学校的“神经中枢”，是一校师生幸福生活的开拓者和奠基人;^［40］校长是教育者，即成为学术带头人和教学改革领头羊，这一角色要求校长懂得教学，应该成为学校改革的引领者(褚宏启，2007);校长是领导者，是学习活动、教学活动、课程建设以及学校文化的领导者(范国睿，2007);校长是管理者，校长必须运用必要的管理方法和技术，对学校的教育教学工作、人员、财务、时间、信息、公共关系等方面进行全面管理(褚宏启，2007);校长是经营者，校长必须把规划学校战略、建立学校制度、优化人员使用等工作统筹安排(张建东，2006)。就学生的学业成就来讲，学校领导是学校成功的核心元素，而学校改进的最终目的恰恰是提升学生的学习成绩(梁歆，黄显华，2010)。

校长对学校的领导能力有人称为校长领导力，从“能力”角度定义校长领导力比较常见。王铁军认为:“校长领导力是指学校管理者统帅带领团队，并与团队交互作用，从而实现学校发展目标的能力。它包含了校长的价值理念、办学思想、学识、人格、情感、意志等综合素质，是驾驭、引领、发展学校的综合能力。”^［41］张玲和倪振民认为:“校长在实现学校目标、推动学校发展的过程中，影响全校师生员工和以家长为代表的利益相关者的能力，以及与全校师生员工和以家长为代表的利益相关者之间的相互作用力。它是一种决策、规划学校发展的战略思维能力，表现为一种沟通、协调、凝聚的能力及发现问题、诊断问题并及时解决问题的能力。”^［42］这种定义只说明了校长领导力的个人面，是静态的定义方式。

从动态的影响过程和对其他人的影响力、感召力角度定义学校领导更有说服力。比如，“领导力是领导者和追随者之间的影响关系，双方从共同目标出发，力图获得真正的变化和结果”(林志颂，德特，2007)，“领导是影响和支持他人为了达到目的而富有热情的工作的过程”(杜伯林，2007)，“领导就是影响力，这是影响人们心甘情愿地和满怀热情地为实现群体的目标而努力的艺术或过程”(库泽斯，波斯纳，2008)。豪斯(House，R．)提出的魅力型领导模式是指那些通过他们个人才能的力量能够对下属产生深刻和非凡影响的领导者，通过追随者对他们的承认而获得权力，追随者认同领导者和他们的行为，显示出对领导者的无限忠诚和信心，效仿领导者的价值观和行为，并从他们与领导者的关系中获得自尊。斯诺登(Snowden．P．E．)认为影响力可以被界定为“不以强迫或法律手段(的管理者)影响另外一个人行为的能力”，是以“非正式和非权威的方式的决策形成过程”。^［43］他还列举了不以权力为基础的三种类型的影响力:感召型、奖赏型、专业知识和能力。

校长对学校的领导体现在各个方面，在学校文化建设、学习型组织建设、知识管理、课程管理等所有属于学校资源的领域，学校领导都是必不可少的关键角色，同样地，学校领导对学校软实力建设也有着不可替代的作用。校长在实施领导行为的过程中运用的“不以强迫或法律手段影响另外一个人”以及以“非正式和非权威的方式进行决策”的方式，将使校长获得比“法定权力”(硬权力)更持久的“影响力”(软权力)，这与约瑟夫·奈提出的“通过吸引而非强迫或收买的手段来达到自己所愿的能力”的说法惊人的相似，从这个意义上说，校长获得“软权力”的过程实际上就是学校获得“软实力”的过程。