三、实践性知识——语文实践性知识
教师的实践性知识是“教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识”[97]，包括可言传的、可意识到但无法言传的和无意识的显性与隐性知识。舒尔曼曾称之为“最有用的知识代表形式，最强大的类推、阐述、示范和解释”[98]。语文教育是一个实践性很强的领域，语文教师工作的专业性、个体性、创造性和发散性等特点，都需要教师实践性知识的支持。语文教师的实践性知识对教师从新手成为一个成熟的专业人员以及语文教育教学的质量起着决定性的作用。所以，语文教师必须把自己的学科知识转化为与学生原有知识相联系的教学实践性知识。
（一）语文教师实践性知识的产生与意涵
语文实践性知识是语文教师在教育教学活动中对语文学科领域主题或问题的理解与运用时所表现出来的知识，或者说是语文教师对自己所教内容的特定理解形式与高度个人化的教学经验。这种知识是关于语文教师“实际上教了什么”的问题，包括那些正式的和非正式的难以表达的教师个人知识。可以说，语文实践性知识是语文本体性知识在条件性知识的指导下的实践运用，是教师语文学科知识与语文教育理论知识的特殊整合，是缄默理论结合汉语文的特点在语文学科领域中的应用，是语文教师整个知识素质的核心和更高层次的知识。其产生如图3-2所示。
从图3-2中我们可以看出，“最成功的教师他们在学科和教育方面都有着充分的准备”[99]。语文教师的学科知识和教育理论知识通过语文教育教学实践，由“更新的结构化的语文学科知识”和“理解了的语文教育理论知识”共同构成语文教师的教育教学实践性知识。语文教师实践性知识的产生，还必须注意两个问题：一是针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生，为使他们或他（她）更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”？二是为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教”？这两个问题体现在语文课堂教学实践中，就是语文教师“实际上教了什么”？由此，我们可以看出，语文教师的“语文学科知识”只是语文基本知识和语文课程文件或课程标准规定的“应然”的教学内容；而“实践性知识”就是语文教师“实际上教了什么”，是教师在语文教育理论的指导下，在课堂教学中发生的“实然”的教学内容。这种“实然”状态的教学内容，既包括语文教师在教学中对现成语文教材内容的沿用，也包括语文教师对教材内容的重构、处理、加工、改造乃至增删、更换；以及语文教师对课程标准的执行，在课程实施中对课程内容正或负的创新等。
图3-2 语文教师实践性知识的产生
（二）语文教师实践性知识的类型与特征
根据教师实践性知识的实际存在方式，我们可以将语文教师的实践性知识也分成显性和隐性两类，而且大部分是隐性知识。上面我们已经知道，语文教师的实践性知识包含语文学科知识，但要比语文学科知识丰富得多，如果以一座“冰山”来比喻语文教师的实践性知识的话，那么语文学科知识只是露出水面的冰山一角，隐身于海平面之下的庞大冰座都是实践性知识中的隐性知识（默会知识）。如图3-3所示。
图中呈外显状态的语文实践性知识通常是语文学科知识，可以为语文教师和专业理论工作者所共享，是“冰山”露出水面的部分，一般存在于书本，具有可编码（逻辑性）、可传播（共享性）和可教性等特点，比较容易把握。呈内隐状态的语文实践性知识，是基于语文教师的个人经验和个性特征，镶嵌在日常的教育教学情境和行动中，深藏在知识“冰山”的下部，往往因其隐蔽性、非系统性、缄默性，而很难把握。教师是隐性知识的载体，在语文教学中，大量存在的是隐性知识，这些不能清楚地表达只存在于教师头脑中的知识，一般情况下难以觉察，只能通过教师的行动来表示。正如李海林老师所说：“任何缄默知识的获得，都是以外显知识为导引。”[100]而“几乎所有的外显知识都根植于缄默知识，外显知识的增长、应用和理解都依赖于缄默知识”[101]。由于隐性知识的内隐性，使得它难以被模仿和窃取。对于语文教学来说，语文教师实践性知识中的隐性知识与语文学科知识同等重要，甚至更为重要。实践性知识常常以“语文常识”、“教育常识”和“教学常识”的方式表达出来，它隐藏在教师内心深处，往往以无意识形式影响教师的教学思维和处理教学事件的方式。因此，它也是形成优秀或资深语文教师知识资产及其竞争优势的原动力。
图3-3 语文教师的学科知识与实践性知识比较
由于语文学科内容的特殊性、课堂语境的多变性、学生认知与学习方式的差异性以及教师特性的不同，语文教师的实践性知识呈现出多样化、个性化和动态化等特点。
语文教师实践性知识的多样化特征主要表现在不确凿性和难以规范。大多数的语文实践性知识表现为一种结构松散的知识形式，且依存于有限情境。这种实践场景性反映了语文教师专业教学的特殊性。语文教师能将各种知识与教育教学理论同语文学科具体的教育教学场景相结合，根据不同的教学条件、教育对象和复杂多变的问题，依靠教师直觉、灵感、顿悟和想象力的即兴发挥，在一瞬间把握事物的本质，做出相应的判断和裁决，从而采取不同的适合特定情境的行为方式和方法，以实现语文教育理论与教育实践的融合。与理论性知识相比，这种知识概念之间缺乏严密的逻辑关系，是语文教师面对具体教学情境时作出的自觉反应，即无意识的自动产生的而无需教师有意识地去探索。因此，它是千变万化、多种多样的。
语文教师实践性知识的个性化特征表现在：“它是一种拥有个性性格的个体性知识。”[102]这种知识是语文教师的即席创作，无论从内容到形式都具有浓厚的个人色彩，与教师的个性、经验与情景交织在一起，其形成从一开始就打上了深深的“个人烙印”，体现着语文教师区别于其他学科以及同学科教师个体的、个性化的独特教学风格，以至于难以分清这种知识是具有一定普遍性的知识，还是与教师个人魅力连在一起的独特才能。就连语文教师自身也难以说清这种知识是如何获得或生成的，更难说出用何种方法将它们传授给其他教师，只能“作为一种案例知识而积累并传承的”[103]。
语文教师实践性知识的动态化特征表现在“教师教育的过程就是个人教师知识生成的过程”[104]。建构主义认为，学习不仅是知识由外到内的转移和传递，而且是学习者主动建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有经验的反复、双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。经验的获得是教师成长的重要前提，但没有反思的经验是狭窄的经验，至多只能形成肤浅的知识。新课程要求语文教师要做“反思性实践者”，即以负责的态度反思自己的思维方式与教学行为，以及教学行为背后的观念、思想，生成新问题，形成新的语文实践性知识。因此，语文教师的实践性知识，就是语文教师随着教育对象、教育情景、教育过程的变化，在实践中不断反思、在反思中不断发展，动态地建构与创新知识的过程。
（三）语文教师实践性知识的表征形式
语文教育的历史证明，语文教师的实践性知识受其经历的影响，这些经历包括个人的打算与目的以及人生经验的累积效应。所以这种知识的表达包含着丰富的细节，并以个体化的语言而存在。语文实践性知识以语文教师的教学经验、教学风格和教学智慧为其主要的表征形式。
1.语文教学经验
克兰丁宁和康奈利（Clandinin and Connelly，1986）认为，教师是把自己的成见（在个人经历中已经形成的看法）和对课堂情景的判断互相结合来构思每一个实用策略的。语文教师的教学活动实践不同于专业科研人员的研究活动，具有明显的情境性。语文教师面对的是在不确定的条件下必须做出复杂的解释和决定的语文教育教学实际，在这种情境中语文教师采用的知识来自个人的语文教学实践，具有明显的经验性。因此，语文教学经验，就是语文教师对教学实际情境知识及相关知识的个人理解。这种包含着丰富细节的经验知识只存在于语文教师现有的身心中，并以个体化的语言贯穿于教师未来的语文教学实践过程。本文就教学经验选取了几个案例并作简要分析。
案例3-5
钱梦龙老师教学《故乡》片段[105]
师：昨天，同学们书面提出了许多问题，这第一步走得很好。那么第二步该怎么走呢？大家说说看。
生：（齐）解决问题。
师：好。在解决大家提出的问题之前，我先来考一考大家：《故乡》是在什么时候写的？
生：1921年。
师：很好。那么，在1921年的10年前，我国有一次很大的社会变动，是什么？
生：辛亥革命。
师：这《故乡》写的就是辛亥革命后10年间的事。那么，当时的社会情况怎样呢……我提醒大家一下，可以联系本学期读过的另一篇鲁迅的文章《一件小事》，它的写作年代和《故乡》差不多同时。回忆一下，《一件小事》写到了当时的社会状况没有？怎么写的？
生：其间耳闻目睹了许多所谓国家大事：袁世凯称帝、张勋复辟……
师：很好。袁世凯、张勋是什么人？
生：卖国贼。
师：对。是卖国贼，是军阀。当时辛亥革命的成果被军阀夺走了，辛亥革命有局限性。那么，农民问题解决了没有？
生：（齐）没有。
师：怎么知道的？
生：从《故乡》里可以看出，农民生活日益贫困。
师：对，当时的农民是日益贫困的。这就是《故乡》的时代背景。这个问题明白了，我们就可以来解决同学们提出的各类问题了。
从上述简短的师生对话可以看出，面对学生对新课文学习的诸多问题，钱梦龙老师是从容不迫、胸有成竹的。首先是激活和联系学生已有的相关知识，把即将讨论的问题映射到已有的知识结构中，搜寻有哪些与此相关的知识经验，充分展现了拥有丰富教育经验的语文教师，能够将广博的、可利用的知识组织起来运用在教学实践中。除了学科内容和教学本身的知识之外，教学经验丰富的教师还具有教学赖以产生的政治和社会的背景知识，这一知识使其能适应教学中遇到的实际情况，在某种程度上比新手教师更能创造性地解决实际问题，也就是说解答这些实际问题的方法既新颖又恰当，他能够产生具有独创的洞察力的解决方法，这些具有洞察力的解决部分，表明了教学经验丰富的教师对实际问题性质的深入透视，能够鉴别出有助于实践问题解决的信息，并能够有效地将这些信息联系起来。如果我们设想此时上这堂课的是一位新手教师，他可能具有与钱老师相同数量的语文学科知识和语文教育学知识，但他未必形成有利于解决这些问题的教学结构，即缺乏语文教学经验。同时，教学经验丰富的教师在解决实际问题的效率上也比新手教师高，能在较短的时间内完成更多的工作（或者是明显地只需要较少的努力）。尤其是，在接触实际问题时他们具有计划性且善于自我觉察，时机不成熟时，他们不会提前进行尝试。专业成长既是教师教学经验的丰富，也是建构知识方法的演进。
在新课程的课堂中，之所以还有相当一部分语文教师不愿对学生放手，不愿把学习的主动权交给学生，一个重要的原因就是教师缺乏应对学生的经验。让学生真正活起来的时候，也可能恰恰是突显教师无能的时候，而使教师处于一个濒临恐慌的状态。
案例3-6
《春晓》教学片段[106]
师：同学们自己读读这首诗，看看能读懂些什么，还有什么疑问。
生：老师，我有一个问题。诗中既然说“不觉晓”，为什么诗人还能够“闻啼鸟”呢？
师：这里写的是清晨睡醒时的情景。你再认真读读。
生：老师，我也有一个疑问。诗人都睡觉了，怎么能听见“风雨声”呢？我觉得这里也写错了。
师：孟浩然是我国唐朝的伟大诗人，他的《春晓》流传至今，哪会有写错之理！坐下！（教室里一片嬉笑声）
该案例中的这位教师是可悲的，在他眼里，一切都是有预设的、固定的，显然是想让学生钻进他预设的套子中，既没有真诚地去听学生的问题，对学生所提的两个问题缺乏深入的理解，也没有处理这种突发事件的经验，而是采取粗暴结束学生提问的方式来掩饰自身的心虚和狼狈，表现出这个教师明显缺乏教学经验，对当时的实际情况无法短时间内作出决策，给学生一个切合实际的满意的解释与回答。由此可见，新课程不仅需要教师具有良好的知识基础，更需要教师积累教学经验，以应对随时可能出现的各种问题。语文教学过程并不是现成的教学原理与技术的合理引用和验证，而是语文教师在复杂的语境中展开的实践性问题的解决过程，语文教师更丰富的知识和才能还积聚在教师的语文教育教学经验之中。
总之，语文教师的教学经验是教育过程中不可或缺的“载体”和“教育内容”，尽管这些“个体经验”未经科学论证，但是在教育过程中善于利用和总结个人经验，是语文教师专业成长的必要条件。语文教师的实践性经验是在连续的实践过程中不断地自我反思、自我总结、自我领悟而得来的。其实，所有的语文教师都有一定的实践性知识，只是不少语文教师缺乏对自身实践性经验的总结。
2.语文教学风格
教学风格是“教师有意无意地、在适合自己个性特征、思维方式和审美趣味的教学理论指导下，经过艰苦的反复实践，而最终形成的一种独特的具有个性魅力又具有稳定性的教学风貌”[107]。教学风格的形成是教师在教学中创造性劳动的结果及其表现，是教师教学思想的直接体现。王荣生认为，语文教师的“教师风格”，指的是教师对语文教学内容的选择与创生，即在语文课程与教学内容研制严重落后的情况下语文教师对教学内容所做的创造性开发，或者说，是教师“实践性知识”的显现[108]。董蓓菲认为，语文教学风格是语文教师在课堂教学过程中，依据其价值观，对教学过程诸因素的偏好与习惯化的行为方式，也是教师教学艺术成熟的标志[109]。笔者以为，语文教学风格是语文教师持续一贯的带有个性特征且达到一定水准的行为倾向，是语文教师特有的教学方法、教学语言、教学风度和教学手段等内容凝聚而成的个人教学经验的总和。它是在语文课堂讲解和演示等教学活动中逐渐形成的，通过教师的教学态度、气质等一系列内在的精神活动表现出来，体现不同个性教学特色和水平的一种模式。事实上，在面对不确定的教学情境时，每个语文教师都能对学生的心理活动和思想状态进行分析，做出判断与反应，并采取相应的语文教育教学行为。这种行为受个人经历的影响，许多方面最具有个人特征，从而体现出不同语文教师不同的教学风格。可以说，每一种教学风格都具有各自的个性、稳定性和发展性等特点，更多地带有个人色彩，具有创造性，是语文教学的经验性、艺术性与创造性的结晶。语文教师风格的具体表现有：质朴型、情境型、明快型等。
案例3-7
《卖油翁》教学片段[110]
师：今天我们学的这一篇，是散文中的小品，非常短，只有135个字。它写了一件什么事情呢？我们课外预习过了，有谁能够讲一讲——《卖油翁》这篇文章主要记叙了怎样的一件事？
生：（七嘴八舌）记叙了卖油翁从钱孔沥油这件小事。
师：文章主要写了哪两个人，主要写谁？
生：卖油翁、陈尧咨。
师：陈尧咨有何特点？
生：（集体）善射；（少数）善于射箭。
生：他也常拿射箭的本领自夸。
师：他射的技艺高到什么程度？
生：（集体）“当世无双”。
师：武艺高强。他呢，也拿这一点来夸耀自己——“自矜”。就在他射得怎么样的场景里，卖油翁出现了？卖油翁出现，动作怎样，神态又怎样？请一个同学讲一讲。
生：陈尧咨“尝射于家圊”，卖油翁“释担而立睨之”……“微颔之”……（“尝”、“释担”、“睨”等字词解释略）
师：从卖油翁斜着眼看，对陈尧咨射箭十有八九中，只是微微点头，这表示什么？
生：（纷纷议论）不在意；看不起；微微赞许……
师：喔，这里头有矛盾，就引出了下文！射者自夸，观者只是微微赞许。射者心里服帖吗？（生：当然不服帖）下面第2段就是写他们两人之间的精彩对话。请哪个同学说说。
生：康肃问：“你也懂得射箭吗？我的箭射得不很精湛吗？”老头说：“没有其他奥妙，只是手熟罢了。”
师：好一个进攻性的问：“汝亦知射乎？吾射不亦精乎？”——很急迫的样子来夸耀自己本领高强。而回答的人呢，却很沉着地讲：“这没有什么，只不过手熟罢了。”这样一个回答，你们看有什么作用？
生：（部分）激起，激将——“更忿然了”，“尔安敢轻吾射”。
师：（范读）“尔安敢轻吾射！”（学生笑）你怎么敢轻视——（学生应声）老头又是如何应答的？请一个同学讲讲。
生：根据我酌油的经验知道这个道理。
师：说得对。“以我酌油知之”，老头子边说还边——（学生：做）好。我们看看是怎样做的？（教师出示一枚铜钱）。（学生议论：这么小的洞！）嗯，就这么小的洞，怎么倒油？……老翁于是现场操作表演，请大家注意一系列的动词，表现老翁什么样的特点？
生：慢慢地用杓把油从铜钱的口里注入葫芦，油从口里倒进去而铜钱没有湿掉。
师：卖油翁的“善酌”基本讲出来了。
……
针对初一学生学习文言文的实际情况，在教学实践中，于漪老师把关键放在调动学生积极主动参考学习上，在教学方法上，她注重求活求实，使课堂既轻松自然又讲究实效。当讲到卖油翁“取一葫芦置于地，以钱覆其口，徐以杓酌油沥之，自钱孔入，而钱不湿”时，她还特地准备了一枚铜钱，让学生边听边看，既领会了“沥”之妙，又惊叹老人的绝技，教学取得了事半功倍的效果。张定远先生曾高度概括于漪的教学风格：“寓教于情，声情并茂，教出趣味，活而有致。”[111]听于漪老师的课，既使我们感到语文教学原来是多么的快乐和有趣，又让我们受到情感的熏陶与感染。她的“情趣型”教学风格，自然缘于其半个多世纪对语文教学的实践研究和理论探索。于漪认为，“情”就是语文教师上课一定要“体作者之情，察作者之意”，要“选准动情点，以情激情，声情并茂”。她总是“披文以入情”，根据作品中的具体形象联系自己的生活经验展开想象，让学生在咀嚼语言文字中把作者寄寓的情思化作自己的真情实感。“趣”，就是教师要了解学生渴求知识的心理，紧扣课文特点，以知识的清泉浇灌学生，以张弛结合的节奏抓住学生，以灵动多样的教学设计激发他们，而且“不能千课一面”，每一课都要让学生有新的惊喜，给学生带来浓厚的兴趣。
案例3-8
《小白花》教学片段[112]
李吉林在教学《小白花》一课时，是通过乐曲假设情境事件的。为了用音乐渲染悼念周总理时那庄严肃穆的悲哀气氛，把学生带入那种意境，使学生体会那种情感，李吉林在课堂上播放了电影《生活的颤音》中的乐曲。那小提琴的颤音、哀婉的乐曲，扣人心弦，催人泪下，听着听着，孩子们似乎来到了天安门广场，小山似的花圈，泣不成声的悼念队伍……孩子们禁不住哭了！这是“用音乐渲染情境”，也是一种特殊的班组环境——随教学目的而改变的动态环境，但它又是班组物理环境和心理环境在活动过程中的具体体现。录音机、《生活的颤音》音带，加之为播放音乐而设置的其他教具，如幕帘等，这些属于物理环境部分；而音乐所带来的那种氛围，弥漫在整个教室的那种情意，深深地撞击着每个孩子的心灵。
根据语文教学内容和要求，结合学生的实际水平，通过创设适宜的课堂教学气氛和特定的教学情境，使学生产生情感共鸣，是李吉林老师一贯的教学风格。李吉林“情境型”教学风格的主要特点是：形真、情切、意远、理寓其中。她主张语文教学就是要把情意活动与认知活动结合，以鲜明的形象强化学生对教材的感知，以真切的感情调动学生参与认知活动的主动性，以广远的意境激发学生拓展课文的想象力，以蕴涵的理念诱导学生提高对事物的认识力。她启示我们，一个富有教育思想的人比一个相对而言缺乏教育思想的人，更能显示出对他人在一个具体的环境中的真正理解，即对孩子在具体的情境中生存和成长的一种实际的阐释学。此外，还有斯霞的“质朴型”教学风格、丁有宽的“明快型”教学风格等。
总之，教学风格的形成是基于对教学实践的体验和研究。语文教师的教学风格是语文教师从实践中获得经验内化为自己的知识结构的结果，是其语文教学经验、教学艺术的集中体现，也是成为研究型、学者型、专家型语文教师的重要标志。对于一名语文教师，要形成自己的教学风格，要求热爱教学工作，积极探索教育教学规律，善于总结教学经验，加工提炼教学方法，把形成高层次教学风格视为一种自觉的教学追求。
3.语文教学智慧
语文教师的教学智慧是教师良好的内在秉性、学识、情感和精神等个人经验风格化的东西在特定的情境下向外的喷涌与投射。它是教师在日常的语文教学过程中习得、生产的一种可以支配语文教师教育教学思想和行为的个体实践性知识，是语文教师实践性知识乃至专业知识中的最高形式，融合了个体已有的教学经验与教学风格，实现由外向内的转换，由认识的向体验的转换，而达到某种创造的智慧境界。这种境界大致体现为以下特征：其一是在体验科学智慧之上的境界，必以科学智慧为基础而后超越这个基础。这就像经历过严格科学训练的歌唱家的表现境界，经历过严格楷书训练的书法家的草书境界。其二是文化化和人本化。此境界融生命的自然生态与教育教学的自然而然为一体，关注人的尊严体验也体验人的尊严。其三是充分自由的个性化、个人化、独特风格化。此境界便是个创造的境界，也是体验理智情感的境界。其四是天然去雕饰，质朴而无华，有回归自然的韵味[113]。语文教师的教学智慧是缄默的，它隐含于教学实践之中，根植于教师的直觉思维，是语文教师课堂教学熟能生巧的艺术表现，更多地与其个体的思想和行动保持着一种“共生”关系；它又是情境性的和个体化的，不能通过文本阅读或他人的直接讲授而获得，而是来源于课堂教学经验，只能在具体的教学实践活动中经提升、内化而形成，在具体的教学实践中自悟、发展和完善。
语文教学智慧是教师个体在漫长的专业教学过程中通过体验、感悟、思考和实践等方式，不断积累与重组实践经验而逐渐发展起来的并使其符合现有的环境需求。这种知识“蕴含了教师将一般理论和学科教学理论个性化以及与个人情感、知识、观念、价值、应用情况相融合的结果”[114]，它常常表现为语文教师在处理教育情境时的自持、敏锐与分寸感。比如：对语文教育理论性知识的理解和把握，将原理知识运用到语文教学中的具体策略；对语文学科目标的了解与理解；对语文课程内容和教学方式的选择和安排；对语文教学活动的规划和实施；对语文教学方法和技术的采用；正确选择学生评估的标准和手段等。语文教师可能事先没有计划和预见，也不一定有规则和合乎教学程序，但在特定瞬间所表现出来的行为却是规范的、流畅的、适宜的和合理的，其实质就是教师教学智慧的自然流淌。
案例3-9
用智慧之爱关怀青年教师[115]
记得有一次，王兰老师指导我备课。教学流程已经拟订，细致之处王老师已作了定夺。第二天，我将整理好的教案拿给王老师看。她一字不落地边看边念了一遍，突然，她的目光停留在稿子的一处，不停地念这一处的几句话，接着她想了一会儿。
“这一处不能这么说，得改。”她看着我说。
“什么？要改？”我感到很疑惑，要知道昨天在这一处花了很多时间，最后还是王老师定下来的，现在又要改，这就意味着后面相应的某些环节也要改。
我委屈地说：“王老师，昨天，可是您这么处理的呀，怎么……”
王老师先是一愣，接着笑了，“对呀，昨天我是这么决定的，没错。”
“那您怎么还改啊？”我小声嘀咕。
“定下来的不一定就能站得住啊！”她说，“昨晚上到现在，我一直在思考这课的教学设计，发现我有几处还设计得不够到位。”
“您一直在想？昨天不都定下来了吗？”我觉得王老师是不是有点太较真儿了。
“只有敢挑自己的刺，不断怀疑否定自己，人啊，才能有长进啊！”她目光忽然拉得很远。
我问：“是哲学上的否定之否定吗？”
王老师点点头，认真地说：“是啊，一堂课要想一直经典下去，得结合新的教学理念不断地推翻，打破某些陈旧的东西，有的是部分打碎，有的甚至是全盘推翻呢。”
“这个过程可真痛苦。”我说。
很久，她说：“但这是一种永恒的幸福啊……”
可以说，王老师在语文教学方面已经有了很高的造诣。正是因为这种高深的造诣促使王老师不断地思索，积极接受新事物、新理念、新思想，并且把自己的学习成果也就是教学智慧毫无保留地传授给年轻教师。实践表明，语文实践智慧有助于促进教师进行以下的自我反思：“我为什么会有这样的教学行为？是因为我有这样的教育与生活实践，它就逐渐促使我形成这样的观点与想法，从而产生了这样的教学行为。”教师通过对自己日常的教学行为、课堂内外的教学生活，进行理性审视和批判性思考，从而采取合理的教育教学行为，并对自己的选择承担责任，经过不断地改进，实施崭新的教学策略，这就是智慧。
案例3-10
《北京亮起来了》教学片段[116]
师：同学们，咱们的课余生活丰富多彩，有的同学特别喜欢旅游，平时，你们都去过哪儿？
生：我去过四川九寨沟。那里的水特别绿，还有瑶池。
师：那可是人间仙境，童话中的世界！
生：我去过上海，还参观了东方明珠塔。
师：我知道它是中国第一大城市。
生：我去过北京。
师：哟！还到过北京啊（语气显得很惊喜）！你都游览过哪些地方？
生：我爬过长城。长城在山上。听说从秦朝时就有了长城。
师：你了解了长城的历史。不到长城非好汉。祝贺你，小男子汉（小男子汉笑了）！还有谁去过北京？
生：我到过北京的庙会。庙会上人山人海，我还有当时的照片呢。
师：嗯，热闹的庙会成了永久的回忆。
生：我到过故宫。
师：紫禁城。老师真羡慕你们，这么小就游历了祖国的名山大川，历史名城。老师还没去过北京呢！还有谁没有去过？（纷纷举起手，这个班至少有三分之二的学生没有去过）不要紧，老师满足大家的愿望：飞向我们向往已久的北京。（纷纷睁大眼睛，露出惊喜的笑容。）
师：亲爱的旅客朋友，从宜昌开往北京的飞机马上就要起飞了。（课件展示飞机，响起了飞机起飞的轰鸣声。）随着美妙的音乐，踏上愉快的旅程。亲爱的旅客朋友，现在是北京时间晚上8点整。想看看夜晚的北京城吗？
生：想！（集体大声说）
师：（播放CAI课件，展示北京灯光闪烁、明亮辉煌的夜景图。）这是长安街，华灯高照；天安门（语调提高），红墙黄瓦，金碧辉煌。
生：礼花灯，好漂亮……喷泉灯……立交桥全是灯……
师：你们刚才都看到了北京的夜景，有什么样的感受？
生：各种各样的灯，让人眼花缭乱、目不暇接……还有人山人海……
生：我看到的天安门比白天更漂亮。一束束灯光照着它，很明亮。
师：看到了天安门靓丽的一面。（充满激情地朗读课文的第1自然段。）“每当夜幕降临，北京就亮起来了，整个北京城变成了灯的海洋，光的世界。”（CAI课件展示第1自然段文本，学生也饶有兴趣跟着读起来。）
杨艳老师是智慧的，她针对学生可能没有生活积累的情况，利用CAI课件提供了一组北京夜景的图片，充分调动起了他们的生活体验，学生从视觉上马上感受到夜晚的北京是“灯的海洋，光的世界”，让语文回归到了生活状态。
教学是师生共同的生活与创造，只有有智慧的教师才能培养出有智慧的学生。语文教学中，每一个情境都需要教师作出即时反应，通常不允许教师停下来分析情况，仔细考虑各种可能的选择。也正因为教师与学生的互动是以一种充满智慧的即时行动，它几乎不可能做到完全预见到或计划好加以控制。在瞬息万变的教育情境中，语文教师如何才能使自己对每一个情境作出正确的行动与反应呢？范梅南指出，反思在教学智慧方面起着重要的作用。教学反思的目的是进一步理解教师对学生所采取的某种行动是否恰当，从而作出适切的反应。语文教师的实践智慧是缄默的，隐含于教学实践过程之中，更多地与个体的思想和行动过程保持着一种“共生”关系，它又是情境性的和个体化的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育实践中发展和完善。“教育应当是充满智慧的事业，没有教师智慧的充分发挥，教育改革不可能真正成功；任何教育改革最终都需要落实到教师的教育实践活动当中。”[117]语文教师应该“在教学中学习”，“在实践中发展”，不管是在日常“有心”的行动中，还是在经常的“无意识”活动里，不断丰富实践性知识的亲身感受，体验实践性知识的真正意义，领悟实践性知识的特殊价值，从而实现语文教师外练技能强形象、内化素质生能力。
【注释】
[1]Shulman Lee.The Paradigms and Research Programs in the Studying of Teaching.Wittrock（Ed.）Handbook of Research on Teaching.Macmillan，1986：36.
[2]联合国教科文组织：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第142页。
[3]刘清华：《教师知识的模型建构研究》，中国社会科学出版社2004年版，第18-19页。
[4]王卓、杨建云：《教师专业素质内涵新诠释》，《教育科学》2004年第5期。
[5]李琼、倪玉菁：《从知识观的转型看教师专业发展的角色之嬗变》，《华东师范大学教育科学报》2004年第4期。
[6]罗润生、杨云苏：《教师知识种类和结构研究综述》，《井冈山师范学院学报》（哲学社会科学版）2001年第4期。
[7]罗润生、杨云苏：《教师知识种类和结构研究综述》，《井冈山师范学院学报》（哲学社会科学版）2001年第4期。
[8]范良火：《教师教学知识发展研究》，华东师范大学出版社2003年版，第14-15页。朱晓民、张德斌：《近二十年来教师知识结构研究述评》，《山西师范大学学报》（社会科学版）2006年第2期。
[9]Shulman Lee.Knowledgeand Teaching Foundations of the NewReform.Harvard Educational Review，1987，57（1）：1-22.
[10]Grossman P.L.A study Contrast Sources of Pedagogical Content Knowledge Secondary English-Teachers.Journal of Teacher Education，1989，40（5）：24-31.
[11]教育部师范教育司组织编写：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社2003年版，第27页。
[12]刘清华：《教师知识的模型建构研究》，中国社会科学出版社2004年版，第63-65页。
[13]范良火：《教师教学知识发展研究》，华东师范大学出版社2003年版，第16页。朱晓民、张德斌：《近二十年来教师知识结构研究述评》，《山西师范大学学报》（社会科学版）2006年第2期。
[14]罗润生、杨云苏：《教师知识种类和结构研究综述》，《井冈山师范学院学报》（哲学社会科学）2001年第4期。
[15]陈向明：《实践性知识：教师专业发展的理论基础》，《北京大学教育评论》2003年第1期。
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[19]刘清华：《教师知识的模型建构研究》，中国社会科学出版社2004年版，第66页。
[20]教育部师范教育司组织编写：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社2003年版，第56页。
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[39]朱晓民、张德斌：《近二十年来教师知识结构研究述评》，《山西师范大学学报》（社会科学版）2006年第2期。
[40]朱晓民、张德斌：《近二十年来教师知识结构研究述评》，《山西师范大学学报》（社会科学版）2006年第2期。
[41]朱晓民：《语文教师教学知识发展研究》，上海师范大学2007年学位论文，第3页。
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[44]石中英：《知识性质的转变与教育改革》，《清华大学教育研究》2001年第2期。
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[48]丁丽云、田宝宏：《略论教师实践性知识提出的理论背景》，《光明日报》2006年9月20日。
[49]Disinger J.F.Epistemology and education，in T.Husen&T.N.Postlethwaite（Eds.），The International Encyclopedia of Education（2nd）.London：Pergamon Press，1994：1996-2001；石中英：《知识性质的转变与教育改革》，《清华大学教育研究》2001年第2期。
[50]钱梦龙：《为语文教学招魂》，《中学语文教学》2004年第2期。
[51]李海林：《“语文知识”：不可能回避的理论问题——兼评枙中学语文“无效教学”批判枛》，《人民教育》2006年第5期。
[52]王荣生：《语文科课程论基础》（第二版），上海教育出版社2005年版，第175页。
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[54]谭兆敏、段作章：《近年来关于教师缄默知识的研究综述》，《上海教育科研》2006年第10期。
[55]斯腾伯格：《成功智力》，华东师范大学出版社1999年版，第189页。
[56]斯腾伯格：《成功智力》，华东师范大学出版社1999年版，第189页。
[57]［美］格尔哈德·帕普克：《知识、自由与秩序》，中国社会科学出版社2001年版，第117页。
[58]王尚文：《语文教育学导论》，湖北教育出版社1994年版，第161页。
[59]申继亮、李琼：《从中小学教师的知识状况看师范教育的课程改革》，《课程·教材·教法》2001年第11期。
[60]张立昌：《试论教师的反思及其策略》，《教育研究》2001年第12期。
[61]教育部基础教育司组织编写：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社2003年版，第53页。
[62]王荣生：《“语文知识”是个什么样的问题？怎样讨论？》，《语文教学通讯》（初中刊）2005年第4期。
[63]此种划分是受倪文锦教授《初中语文新课程教学法》关于“语文素养”内涵理解的启发，特表感谢。
[64]《中国大百科全书·语言文字卷》。
[65]教育部颁发：《全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版，“教学与评价建议”。
[66]教育部颁发：《全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版，“教学与评价建议”。
[67]丰子恺：《叶圣陶文集》，吉林文史出版社2002年版，第201页。
[68]教育部颁发：《全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版，“教学实施建议”。
[69]王荣生：《语文科课程论基础》，上海教育出版社2003年版，第264页。
[70]蔡莱莉：《语文课改实践中的偏误》，《教育评论》2004年第2期。
[71]张永刚、王炜：《对语文新课程实施状况的几点思考》，《语文建设》2003年第7期。
[72]教育部颁发：《全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版，第15页。
[73]倪文锦主编：《高中语文新课程教学法》，高等教育出版社2004年版，第373页。
[74]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第176页。
[75]此为笔者2007年11月在凤凰中学开展提升语文教师专业素质的行动研究时，赵老师和石老师上《荷塘月色》的课堂实录。
[76]约翰·杜威著：《我们怎样思维——经验与教育》，姜文闵译，人民教育出版社1991年版，第228页。
[77]此处参考了邵瑞珍主编：《教育心理学》，上海教育出版社2003年版，第12页关于“教育心理学”的定义。
[78]此处参考了韩雪屏：《语文教育的心理学原理》，上海教育出版社2001年版，第3页“心理学是研究课程与教学的基础理论之一”的观点，特表感谢。
[79]李建周：《教师心理训练》，教育科学出版社1996年版，第271页。
[80]董蓓菲：《语文教育心理学》，上海教育出版社2006年版，第20页。
[81]邵瑞珍：《教育心理学》，上海教育出版社2003年版，第30页。
[82]董蓓菲：《语文教育心理学》，上海教育出版社2006年版，第131页。
[83]董蓓菲：《语文教育心理学》，上海教育出版社2006年版，第165页。
[84]董蓓菲：《语文教育心理学》，上海教育出版社2006年版，第151-155页。
[85]周庆元：《语文教育研究概论》，湖南人民出版社2005年版，第22页。
[86]周庆元：《语文教育研究概论》，湖南人民出版社2005年版，第37页。
[87]教育部颁发：《全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版，第1页。
[88]教育部颁发：《普通高中教育语文课程标准（实验稿）》，人民教育出版社2003年版，第1页。
[89]朱绍禹：《中学语文教学法》，高等教育出版社1988年版，第168页。
[90]周庆元：《语文教育研究概论》，湖南人民出版社2005年版，第87页。
[91]教育部颁发：《全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版，“教学建议”。
[92]此案例来源于2007年11月湖南凤凰中学实习教师覃桂云的《包身工》教案。
[93]教育部颁发：《全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版，“课程总目标”。
[94]教育部颁发：《全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版，“教学实施建议”。
[95]田良臣：《语文科口语课程的多维研究》，华东师范大学2006年学位论文，第105页。
[96]王志凯、王荣生编著：《口语交际课例剖析与教案研制》，广西教育出版社2004年版，第184页。
[97]陈永明：《实践性知识：教师专业发展的知识基础》，《北京大学教育评论》2003年第1期。
[98]钟启泉：《教师“专业化”的范式》，《徐汇教育信息网》2003年9月1日。
[99]Mosenthal J，Ball D.Constructing new forms of teaching Subject matter knowledge in—service teacher education，Journal of Teacher Education，1992，43：347-356.
[100]李海林：《“语文知识”：不可能回避的理论问题——兼评枙中学语文“无效教学”批判枛》，《人民教育》2006年第5期。
[101]曾宁波：《缄默知识理论对语文教学的几点启示》，《语文建设》2004年第5期。
[102]钟启泉：《教师“专业化”：理念、制度、课题》，《教育研究》2001年第12期。
[103]钟启泉：《教师“专业化”：理念、制度、课题》，《教育研究》2001年第12期。
[104]姜勇：《论教师的个人知识：教师专业发展的新转向》，《教育理论与实践》2004年第11期。
[105]周成平：《中国著名教师的精彩课堂》，江苏人民出版社2007年版，第2页。
[106]雷玲主编：《名师教学机智例谈》，华东师范大学出版社2007年版，第17页。
[107]程少堂：《教学风格论》，《教育科学》1998年第2期。
[108]王荣生：《语文科课程论基础》，上海教育出版社2005年版，第385页。
[109]董蓓菲：《语文教育心理学》，上海教育出版社2006年版，第244页。
[110]周成平：《中国著名教师的精彩课堂》，江苏人民出版社2007年版，第22页。本篇此处略有删减，特表感谢。
[111]董蓓菲：《语文教育心理学》，上海教育出版社2006年版，第276页。
[112]钟启泉、陈永明：《现代教师论》，上海教育出版社2003年版，第338页。
[113]杨启亮：《体验智慧：教师专业化成长的一种境界》，《江西教育科研》2003年第10期。
[114]曲中林：《教育实践性知识的表征与习得》，《教育评论》2004年第5期。
[115]刁培萼、吴也显等：《智慧型教师素质探新》，教育科学出版社2007年版，第177页，“师徒传承刘军自述”。
[116]雷玲：《名师教学机智例谈》，华东师范大学出版社2007年版，第134页。
[117]戚业国、陈玉琨：《学校发展与教师的专业发展》，《教育理论与实践》2002年第8期。
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