教师招聘语文学科知识最全整理

一、本体性知识——语文学科知识

语文学科知识是指作为一名语文教师胜任语文教学工作所必须具有的语文学科方面的专业知识，即对自己所教语文学科的内容要有深入透彻的理解。语文学科知识作为语文教师专业知识素质中一个重要的也是最为基本的组成部分，是任何语文教师从事语文教学工作的根本，因此，也称之为语文“本体性知识”。这种知识决定了语文教师应该“教什么”或者“用什么去教”。在语文教育的范畴，“语文学科知识”的现实所指就是“学校语文知识”，或指语文课程与教学的内容^[62]。长期以来，由于对语文学科的知识范畴缺少研究和明确的定论，人们已普遍地感觉到，语文学科知识正在逐渐凋零。本章根据教师的普遍性与语文教师的特殊性特点，将语文教师应该具有的学科知识分为语文基本知识和语文课程知识两部分。语文基本知识是关于语言和言语规律的知识，是语文教师或一名普通的教师都应该具有的最基本的知识；语文课程知识是指对所任教具体学段的语文学科整体架构的理解，是作为一名语文教师所必须了解和掌握的知识。

（一）语文基本知识

任何一门学科都有一些最基本的概念和最基础的知识要求掌握。语文学科的基础知识与其他学科基础知识有着本质的不同：语文基础知识是以约定俗成为本，只作为判断语言现象合不合乎常规的标准，具有多变性和模糊性。无论语文教师通过什么方式进行语文教学，都始终离不开教学的基础——语文基本知识。在我国现代，对语文基础知识进行比较系统归纳梳理的是魏书生。他的“语文知识树”的建立，改变了以往语文知识随意而杂乱无序的状况，曾经深刻地影响了广大语文教师和语文基本知识的教学。但是随着社会的发展，这套系统显然已经落后和陈旧，这种只是静态性的划分，在现代学校教育语境中，已无法满足教师和学生基本的语文生活、学习需求和情感体验。因此，新课程树立了“以人为本”、“全面提高语文素养”的理念，在过去狭义的语文基础知识（字、词、句、篇、语、修、逻、文）的基础上，扩展了语文基础知识的内涵，阅读、写作、口语交际和信息技术等相关的知识点已经成为现代语文的基本知识，语文知识的视野更加宽阔，语文教学面向的不再是零星的个体知识，而是传统基础知识与现代语文知识的凝结，静态与动态的结合成为新时代语文基本知识的重要特征。从个人成长和受教育的经历来看，一位教师语文基本知识的获得，主要是通过小学、初中、高中和大学阶段对语言文字、文章、文学和文化知识的集中习得，是长期语文学习的积淀。虽然说对文字、文章、文学和文化知识的学习贯穿着人的终身，但根据一个人系统学习语文的过程和不同时期语文学习的侧重点不同，参照加涅的知识学习层级分类理论（辨别、概念、规则和高级规则），我们可以将教师的语文基本知识按层级由低到高分为文字、文章、文学和文化知识四级^[63]。如果按照上面所提到的语文教师专业知识研究框架来分析语文教师的基本知识结构，则横向代表文字、文章、文学和文化等语文知识面的宽度；纵向代表小学、初中、高中和大学学段，纵横交错的语文基本知识随着年级的升高而不断丰富和加深，并呈现出动态发展的趋势。

1.文字知识

“文字”是语言的书写符号，是人与人之间交流信息的约定俗成的视觉信号系统。这些符号能灵活地书写由声音构成的语言，使信息送到远方，传到后代。每个民族都有自己的语言，由文字组成的基本词汇和语法结构（即字、词、句），是构成一种语言的基础并决定着语言的基本面貌，也是其区别于其他语言的标尺。从语言的内容来看，文字符号所书写的“语言单位”是可大可小的。从小到大，可以分为三类：字（包括音素单位，即音节）；词（包括由词组成的词组，即词汇）；句（包括由句组成的语段，即语法）。对语言文字知识的学习主要集中在人生的小学阶段（1-6年级）。当前，有不少教师不能运用语言知识正确理解教材体现的汉字特点，不善于运用语言知识设计教学环节，而且经常对一些字词现象感到困惑，表现出对汉语基本常识的缺乏。如，某字属于什么造字方法，某词是什么结构，某句存在什么语病，句子之间存在什么逻辑关系等。在信息时代，语言文字知识的内容十分广泛，既有传统的，也有现代的。本文只探讨中国汉语言文字知识。汉民族的共同语是普通话，普通话的标准包括汉字（语音、词汇、语法三个方面）^[64]。

（1）汉字知识

作为一个语文教师，必须对我国汉字的渊源、体式、表达方式和内容等有确切的了解。汉字是汉民族祖先在生产劳动和生活实践中创造出来的，从古以来一直是用以记录汉语、交流思想的工具。中国汉字已有3300年以上的历史，经过了多次体式变化，由殷商甲骨文、金文变为大篆、小篆，再变为隶书、楷书，同时又有行书、草书，但基本结构未变，一直应用到今天。每一个汉字都有一定的音形义，具有严谨的结构规律和完整的系统性。中国汉字属于音节文字，一个字代表语言里的一个音节，一个音节又由声母、韵母、声调三部分组成，其活动规律参见《汉语拼音方案》。现代汉字知识的内容与文言文中的“六书知识”基本相同，即象形、指事、会意、形声、转注、假借。而且前四书是造新形体的方法，用以分析逐个的字；后二书是造字原则，用以分析字与字之间的关系。具体来说：

象形字大多用来表示具体的有形可象的事物，如：日、月、山、川、牛、羊、鱼、鸟、人、手、木、石，等等；有些较抽象的概念就只好借助抽象符号来表示，即指事字，如：上、下，各画一横成作标准，在上面点一点表示“上”，在下面点一点表示“下”；本、末，在木字下部点一下表示树根，在木字上部点一下表示树梢。象形和指事字大多是独体字。

会意字是将两个或两个以上的字会合在一起组成一个新字，往往需要仔细揣摩才能推想出其意义。会意字可分为两类：一是会形合成，靠各参构部件的形象会合成义，如：射、步、涉、陟、舂、及、休、孚、益；二是会义合成，靠各参构部件的意义会合成义，如：臭、楞、歪、尖、班等。形声字也是将两个或更多的字组合成新字，只是其中一部分表声，另一部分表意。如：“伙”是人形火声，组、语、提、校、忙、城、附、唱、鲤、迷等，都是左形右声，这种结构在形声字中占的比例最大；其他还有左声右形，如鸽、放、和、鸭、视、翅、额、剂、救、敲等；上形下声，如：简、花、室、覆、岌、麋、冕、岑、星、露等；下形上声，如：婆、吾、裂、盟、斧、忽、翡、贡、瞽、驾等；外形内声，如：圃、圆、匡、衷、痕、病、废、闺、街、匐；内形外声，如：问、闻、闷、辨、赢等。随着社会的发展，近现代又新造了许多形声字，如氢、氧、氨、锿、镄、钔、镥、砷、砹、硅、硒等。会意字与形声字都是合体字，其中形声字占全部汉字的80%以上。

对转注有多种解释：一是训诂上的互训（戴震、段玉裁主此说）；二是语词派生，文字孳乳（章炳麟主此说）。许慎在《说文解字·叙》中有：“转注者，建类一首，同意相授。考、老是也。”意思是同一物类、事类的事物，用同一部首；同一部首中的字，意义可以相互解释；同时又有声音上的关系。“老”原表示年纪大的意思，但由于时间和地区的不同，又有用这个音表示老的意思，于是又造出了一个与“老”字部首相同、读音相近和意义相同的“考”字。所谓假借，就是借用同音字表示新义的一种方法，“假借者，本无其字，依声托事。令、长是也”。意即把为甲词造的字，用到与之同音的乙词上去。这个乙词没有自己的本字。

掌握六书知识，不仅可以帮助语文教师认准字形，防止发生错别字，同时，还有助于语文教师了解汉字字义的引申规律，掌握字的多种义项。只有语文教师掌握了一定数量的汉字和汉字知识，了解语文新课程标准对学生学习语文的具体要求，才能更好地从事语文教学。我国语文新课程标准对语文教师在进行“识字与写字”教学时提出了具体的要求^[65]：

识字写字是阅读和写作的基础，是1-2年级的教学重点。识字与写字的要求应有所不同，1-2年级要多认少写。识字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料，同时充分利用儿童的生活经验，注重教给识字方法，力求识用结合。运用多种形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境。写字教学要重视对学生写字姿势的指导，引导学生掌握基本的书写技能，养成良好的书写习惯。汉语拼音教学尽可能有趣味性，宜以活动和游戏为主，与学说普通话、识字教学相结合。

因此，语文教师要教给学生认识汉字，自己得先认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义，并能在具体语言环境中灵活运用汉字，帮助学生借助字典、词典等工具书识字。关注学生日常识字的兴趣，关注学生写字的姿势与习惯，重视书写的正确、端正、整洁，激发学生识字写字的积极性，而不能简单地用罚抄的方式来达到识字与纠正错别字的目的。

（2）词汇知识

词汇即语言里词的总汇，指所有词的集合体，其中也包括性质和作用相当于词的固定词组（如成语）。从先秦的甲骨卜辞至汉唐，宋至清，再到近现代，汉语新词不断涌现，构词法逐渐完备，双音节化倾向越来越明显。语文教师应该熟练掌握作为语素单用时的词和由词组成的词组。

词：现代汉语的词分为实词和虚词两大类。能够单独充当句法成分的是实词，不能单独充当句法成分的是虚词。实词和虚词各包括若干次类，汉语的实词可分为名词、动词、形容词、数词、量词、代词、副词；虚词包括介词、连词、助词、语气词、叹词、象声词等类。语文教师在教学中应该特别注意以下两个方面的问题：

第一，实词里边有几个附类，如方位词是比较特殊的名词，它虽然有一般名词的某些特点，但是经常附着在别的词语后边，组成表示处所或时间的名词或短语，如“屋里、国外、开会前、假期当中”；趋向动词除了有一般动词的特点之外，还经常用在别的动词或形容词后边充当补语，如“拿来、寄出、说下去、热起来”；动词“是”在意义上表示判断，在功能上起着联系主语和谓语里主要成分的作用；助动词从一个方面看，有点像副词，用来修饰动词或形容词，从另一个方面看，又像是主要动词，拿后面的动词做它的宾语，有时候能单独充当谓语，如：“我会”、“谁敢”等；非谓形容词跟一般形容词一样，能充当名词的修饰语（大型屏幕、初级中学），但是不能作谓语。现代汉语同古代汉语的差异，表现在词类上主要是量词的普遍化和动词时态范畴的出现。

第二，虚词的作用表现在“连接”和“附着”两个方面：连词的作用是连接，有的连接词或短语，有的连接分句；介词的作用是附着在别的词语（主要是名词或名词短语）上边，组成介词短语，用在句中表示施事（“被他”）、受事（“把他”）、范围（“关于这件事”）、时间或处所（“在昨天晚上”、“在桌上”）、根据（“凭这个”）、比较（“比他”）、目的（“为工作”）、起点（“从此”）、方向（“朝前”）等；结构助词里边，现在有相当一部分语文教师是“的”、“地”、“得”不分，“的”的作用是附在别的词或短语后边，组成“的”字短语，如“我的”、“教书的”、“从前方回来的”，在句子里的功能与名词相当；“地”的作用与“的”相似，组成“地”字短语，如“慢慢地”、“轻易地”，在句子里的功能与副词相当（“的”和“地”是书面上的区别，语音相同）；“得”的作用是引进表示结果或程度的补语。叹词和象声词是特殊的词类，一般习惯把它们划归虚词，其实它们并无连接或附着的作用，不跟句子里别的词语发生关系。

词组：由两个或两个以上的词组合在一起而产生新的意义。汉语词组的主要结构类型为偏正、并列、述宾、述补、主谓。在现代汉语的发展过程中，主要以偏正式和并列式的词组为主，如：工地、车间、能源、侨胞、新秀、筛选、项目、环节、效益、拼搏等；但述宾式、述补式和主谓式也有新的变化，如：供电、分洪、待业、夺魁、投标、合资、创汇、挂钩、牵头、碰硬等。同时，附加式复音词也逐渐增多，如计划性、趣味性、知识性、可行性、绿化、大众化、专业化、制度化、邮递员、售货员、驾驶员、理论家、美食家、社会活动家等。不少简称因常常出现而转化为新词，如：武警、化纤、民航、电大、空调、节能、失控、奥运会等。成语是语言词汇中的一部分定型了的特殊词组，数量多而且大都是四个字，基本是从古代相承沿用下来的，有一定的出处、固定的结构形式和约定俗成的说法，表示一定的意义，在语句中是作为一个整体来应用的。成语主要有以下几种结构形式：主谓式，如杞人忧天、胸有成竹等；动宾式，如好为人师、视为畏途等；联合主谓式，如水落石出、手舞足蹈等；联合动宾式，如知己知彼、养精蓄锐等；联合名词式，如粗心大意、镜花水月等；联合动词式，如突飞猛进、勇往直前等；动补式，如逍遥法外、问道于盲等；兼语式，如以邻为壑、令人生畏等。

郭沫若曾说：“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任歙张。”也就是说，语文教师只有掌握了一定数量的词汇，才能在语文教学中很好地表情达意。有些教师之所以经常出现词汇贫乏、词不达意、言不逮意、言不尽意等“教学痛苦”的现象，就是因为掌握的词汇量太少。

（3）语法知识

语法即句法，指构成句子的词与词之间的结构关系以及句子之间的组合规律。由于汉语缺乏形态变化，句法与构词法基本是一样的。句子分为单句和复句。句子有六个成分：主语、谓语、宾语、补语、定语、状语。

汉语单句的基本句型是主语在前，谓语在后。在有宾语的动词谓语句里，一般是动词在前，宾语在后。主语是句子里被陈述的对象，谓语是用来陈述主语的。如：我最不能忘记的是他的背影（《背影》）。宾语往往表示动作支配的对象，并且总是处在动词的后头。如：我给她（间宾）一本书（直宾）。补语是动词形容词后面的补充成分。如：桥脚上站着一个人，却是我的母亲（鲁迅《社戏》）。定语是名词性词语的修饰成分，状语是动词性、形容词性词语的修饰成分。如：可我，总还是怀念那长在野地里的荠菜，就像怀念那些与自己共过患难的老朋友一样（《挖荠菜》）。

汉语复句的类型有：并列复句，如天上风筝渐渐多了，地上孩子也多了（《春》）。没有关联词语的连续复句，如：我下了楼，在门口买了几个大红橘子，塞在手提袋里，顺着歪斜不平的石板路，走到小屋的门口（《小橘灯》）。递进复句，如：这种桥不但形式优美，而且结构坚固（《中国的石拱桥》）。选择复句，如：人还没有看见，已经先听到歌声了；或者人已转过山头望不见了，歌声还余音袅袅，不绝如缕（吴伯箫《歌声》）。转折复句，如：孟子的这些话，虽然是在1000多年以前说的，但直到现在，还有它积极的意义（《谈骨气》）。假设复句，如：如果能注意到物候延迟，选择适宜的播种日期，这种损失就可能避免（《大自然的语言》）。还有关联词语比较多的条件复句，如：只有你意识到这一点，你才能更深刻了解我们的战士在朝鲜奋不顾身的原因（魏巍《谁是最可爱的人》）。因果复句，如：既然有了血痕，当然不觉要扩大（鲁迅《记念刘和珍君》）。除此之外，还有多重复句，就是由各种复句组成的。如：他如果骂，我们便要他归还去年在岸边拾去的一枝枯桕树，而且当面叫他“八癞子”（《社戏》）。这些选自中小学语文课本中的各类句型，体现了汉语言语法知识教学的重要性。

由此可见，只有掌握了由文字构成的基本词汇和语法结构，积累了一定的语言材料，才算是掌握了一门语言。

2.文章知识

文章通常是指一系列连续的句子或段落构成的一定语境下表达完整意义的语言整体。一篇文章不只是一些语法、词汇的简单载体，更是作者思想、文化背景、语言风格的综合体现。由于受社会实践影响，篇章教学已逐渐向交际即语用转变，那么，语文教师的篇章教学也就变成了如何通过篇章分析，更好地建立篇章的连贯性，构建篇章的意义和功能，使学生更确切、深入地理解篇章，从而提高语言交际能力。具体来说，语文教师关于篇章知识的教学，主要包括从以下内容：文章背景、逻辑结构、文章语境、文章意义、语言表达等。

（1）文章背景

文章通过语言文字表达一定的意义，文字中既包括了作者在文章中明确交代的信息，也包括了作者未在文章中明确交代但与文章内容相关联的信息，这种信息即背景知识。这里所说的背景知识主要指教师指导学生理解某一篇课文或某一主题所必需的文化背景知识，美国语言学家Johnson把这种知识形象地称为“在未知和已知之间架起的桥梁”。从篇章语用学理论来看，篇章本身是没有意义的，其意义是相对于一定的语境和交际参与者而言的，所以失去了背景的篇章也是没有意义的。因此，语文教师在篇章教学之前，自己应查找相应的人物、时代背景的资料，补充相应的知识，并在此基础上，对篇章的主题进行预测。语文教师还可以结合多媒体教学，在课堂上利用幻灯片、自制课件为学生提供与文章有关的背景知识。

（2）逻辑结构

即篇章的逻辑连贯性，特定的文章内容往往需要特定的结构框架才能被有效地表达。篇章结构包括文章所属的体裁结构与文章材料的组织结构两个方面。一般来说，叙述性篇章的总体结构主要包括：时间、地点、人物、事件，事件又包括了开端、发展、高潮、结局等；论证类篇章结构包括：论点、论据、论证过程等。语文教师教学生理解文章中各段落之间的逻辑关系，是其理解文章的前提条件。作为语文教师必须帮助学生从宏观上把握文章脉络，从而抓住作者的意图：一是作者的观点是如何展开的，即文章的组织结构，如分总式、因果式、对比和比较，时间顺序、分类、定义举例，等等；二是作者的观点是如何从一个到另一个的，如引言—发展—结论。值得注意的是，我国语文新课程标准明确指出：“分段、概括段意只是作为把握文章内容、体会文章思想感情的一种手段来对待。”^[66]即语文教学不能把分析文章的逻辑结构作为篇章教学的终极目标。

（3）文章意义

语言学上把文章的意义分成语言意义和语用意义。语言意义主要由字义、词汇义和语法义所决定。而从语用的角度说，就是理解文章语言在一定语境中的实际运用，包括理解语表意义和隐含意义。叶圣陶先生曾谆谆告诫：“语文老师不是只给学生讲书的。语文教师是引导学生看书读书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字里背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要啰哩啰嗦，能使他们开窍就行，老师经常这样做，学生看书读书的能力自然会提高。”^[67]由于课文的语表意义学生能“粗略地看懂”，因而阅读课中语文教师的主要任务是给学生“指点”课文“深奥些的地方”，理解课文“那些隐藏在字面背后的意义”，即隐含意义。语言的隐含意义是由多种原因造成的，或是说话人受到环境、场合、条件的某些限制，话不能直说，故有时语意双关，绵里藏针；有时吐吐吞吞，闪烁其辞；有时正话反说，指桑骂槐；有时明知故问，影射比喻等等；或是为了追求“隐以复意为工”（刘勰《文心雕龙·隐秀》）、“文贵曲”的表达效果，而有意曲笔，夸张变形，跳跃跌宕，含蓄隐晦，模糊省略，等等。文章的主旨是文章的灵魂，是篇章教学的根本目的所在。作为语文教师，其主要任务就是帮助学生找到作者写作意图的因素，在整体阅读、把握结构，在词汇语法教学的基础上引导学生从整体出发解析文章找到主旨。而且一篇文章本身是纷繁复杂的，它展现的是五光十色的现实世界和作者的内心世界，读者可以从多个角度去解读，得出不同的结论。这就要求语文教师在阅读教学中“允许学生对一篇文章有不同于教师和教参的理解，尊重并认可学生阅读理解的自主性”^[68]。

（4）文章语境

语言的使用离不开语境，任何篇章都是一定语境的产物。语文教学是对篇章的解读过程，没有对篇章生产者赖以生产篇章的语境的正确理解，就不可能对篇章作出符合作者意图的解读。文章语境主要有三个要素：语言环境（即上下文）、交际环境（即感知情境）、认知环境（交际双方的共有知识和经验）。根据系统功能语言学理论，语篇在情境中产生，并在情境中得到解释。这种情景和篇章自身语言组织所形成的上下文一起共同构成了文章的宏观语境。在教学中，语文教师要善于利用语境来推导词汇、句子的意义甚至片段的蕴含意义，利用语境找出篇章局部乃至整体的预设信息和断言信息，从而正确提示文章主题。由于篇章理解与交际场景和交际双方的认识有着密切的联系，所以不同的场景、不同的交际者、不同的途径可能导致不同的理解。这就要求语文教师积极引导学生利用上下文线索，通过了解语言点，推断出该词该句该段的确切意思，从而理解文章内容。如鲁迅的《故乡》中有这样一段话：

然而我又不愿意他们因为要一气，都如我的辛苦辗转而生活，也不愿意他们都如闰土的辛苦麻木而生活，也不愿意都如别人的辛苦恣睢而生活。

这段文字中三个“辛苦”字面意义是一样的，但其语境意义是完全不同的：第一个“辛苦”是劳碌、奔波的意思，这个意思是根据“如我的辗转生活”推断出来的，因为小说中的“我”是一个为生活劳碌奔波的进步知识分子；第二个“辛苦”是辛勤劳累的意思，这个意思是根据闰土的生活实际情况分析出来的；第三个“辛苦”是处心积虑、挖空心思的意思，这是根据“如别人”（杨二嫂之流）和“恣睢”（随手拿走了“我”的手套）而推测出来的。语文新课程标准关于篇章中词句的理解，十分注重不脱离语境，在各学段目标中分别提出了具体要求：

“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”（第2学段）；“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”（第3学段）；“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”；“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”（第4学段）。

阅读教学的直接任务是把握作者的思想进程，捕捉作品的主题。而为了达到这一目的，对词汇的解释则往往需要根据课文具体语境，理解词的多义性。“随文释词”成为教师教给学生理解词句的一条重要原则。文章往往是“言在此而意在彼”，给理解带来困难。但只要不脱离语境，仔细揣摩语境，字里行间的“沉默的语言”就会呼之而出，那隐形的“立体的语言”就会站在我们的面前。

（5）语言表达

正确理解了文章，需要教师引导学生明了课文是怎样运用语言来表达思想的，学习语言表达的技能技巧。语言运用的技巧，有选择最恰当的词语、句子、修辞格，选用记叙、描写、说明、议论、抒情等方法。语文新课程标准从第3学段开始，在“语言表达”方面提出了具体要求：“初步领悟文章基本的表达方法”；“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”；在附录部分又列举了“常见的修辞格：比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问”。由于修辞讲究词语的选用和锤炼、句式的选用、修辞格，这三部分内容已经覆盖了语素、词、词组、单句、复句等单位的修辞现象，篇章修辞并且已经成为了新的研究领域，所以本文主要强调语文教师的修辞知识。20世纪50年代张志公先生主编的《汉语》课本第六册专设了“修辞”一编，开启了在中学语文课本中系统讲授修辞知识的先河。修辞知识作为语文基本知识的一部分，对中学语文教师的教学起着重要的指导作用。在新课程背景下关注语文修辞知识，并不是要求教师增加修辞知识的教学，而是更强调修辞的原则方法及其对语文教学发展的影响。

修辞是指为提高语言表达效果而对语言所做的选择、加工、调整和修饰等。修辞的功用主要表现在对语言的表达运用，即言语活动中。语文学科的“工具性”与“人文性”特点，体现了对文章语言表达的两种诉求：“工具性”指以语言表达的明白精确为目的而进行的修辞，要求文从字顺、逻辑谨严、表达规范，一般要遵循逻辑常规和语法常规，强调字面意义和所表达的意思密切结合；“人文性”指文章以语言表达的形象、生动为目的而进行的修辞，要求文学性强、语言鲜活、富有文采，一般要突破语言运用的常规，注重人的体验和感受。中学语文教学本身就是师生之间的交际互动，而修辞就是从表达思想内容出发根据情境特点寻找恰切表达形式的过程，也就是调整信息编码，减少交际双方信息差的过程。语文教师通过分析课文中的修辞现象，而使学生获得触动和感受。如鲁迅《一件小事》，通过“我”与车夫对摔倒在地的老妇人的不同态度的对比，使读者产生共鸣：“这时，我突然感到一种异样的感觉，觉得他满身灰尘的后影，刹时高大了，而且越走越大，须仰视才见。”比喻、比拟、拈连、双关都是凭借想象把两个不相干的表象黏合在一起；夸张、借代、象征都用了突出强化某一特征或者典型化的手法；排比、层递、反复都是为加大刺激力度而使用的，引用、仿拟、曲解都是利用记忆达到修辞效果的。这就需要语文教师掌握更多地修辞学的知识。陈望道曾说：“修辞以适应题旨情境为第一义。”这里的“适应题旨”是修辞的目的，适应情境是服务于目的的必须条件。因此，语文教师必须从修辞语用知识的角度切入讲解课文内容，不仅能够解决文章内容分析与段意总结“两层皮”，课文讲解与知识短文“分居两地”的老问题，而且有利于贯彻“以能力训练为主线，辅之必要的语用知识”的教学原则。可以说，修辞语用行为贯穿于阅读、写作和口语交际过程的始终，所以，无论对一次说话，还是对一篇文章的理解，语文教师都应该从语用技巧方面进行分析。具体地说，语文教师要掌握的修辞知识主要表现在以下四个方面：语音修辞、词汇修辞、语法修辞、文章辞格。

语音修辞：即音节相调、同韵相协、平仄相间、叠音相配。如：寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚（李清照《声声慢》）。

词汇修辞，即同义词、反义词、上下位词的选用，方言词、古语词、外来词、新语词、行业词的运用，成语、谚语、惯用语、歇后语、格言的运用。表现在篇章中，如“窃书不能算偷……窃书！……读书人的事，能算偷么？”（鲁迅《孔乙己》）如果教师从词汇修辞角度分析，“窃”这个文言词的使用，生动描写出孔乙己偷书被捉还要咬文嚼字、强词夺理、自命清高的窘态。

语法修辞，即语素的易位、独用，词类的活用，词组的变换，句式的选择和变换等。如“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的”（朱自清《春》），两个原本是修饰语的形容词独立出来成为分句，避免了语句的拖沓，突出了小草的嫩绿。

文章辞格，语文教师要恰当运用辞格知识指导学生的阅读与写作。如辞格标题：《国家、集体、个人》（层递）；《我骄傲，我是一棵树》（比喻）。辞格开头：“如果玫瑰没有刺，那会出现什么情况呢？”（设问）；罗丹说：“生活处处有美，只要善于发现。”（引用）辞格构段谋篇：议论文常用的比喻论证和对比论证的方法都是在辞格的基础上发展而来的。具有组段谋篇功能的手法在语文教材中还有比拟法，如《周总理，你在哪里》；仿拟法，如《卜算子·咏梅》；象征法，如《松树的风格》等。

语文教材中一篇篇的选文（即言语作品），虽不是语言知识的解说，却是以语言知识灵活表达与运用的形式出现的。教学生理解语言文字，学习篇章结构和语言表达技巧是语文教师的分内之事。

3.文学知识

语文离不开文学。虽然文学不等于语文，语文课也不是文学课，但作为语文教师要教给学生的语文知识终究还是从一篇篇文学作品中获得的。长期以来，语文课存在的一个严重弊端就是“名篇不名”。一些文学史上具有重要地位的华章，却被先生讲得平平淡淡，毫无滋味，失去了语文的魅力。有批评者认为，中学文学教育并不“在场”，而是被扭曲和置换了——或被扭曲成了思想品德教育课，或被置换成了普通文章学^[69]。这些问题的出现，一个重要的原因就是中学语文教师缺乏文学教育的知识背景以及加强自身文学知识修养的意识。新世纪初，我国语文新课程标准对文学教育目标作出了全新的表述：“初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。”（总目标第7条）语文教师作为学生鉴赏活动的参与者、引导者，本身必须具有高超的鉴赏水平，这是保证鉴赏教学有效性的前提条件。语文教师应该具备的文学知识包括：作家作品方面的知识、文体类别方面的知识和有关作品内容的知识。

作家作品：包括中国古代、现代和外国作家作品知识。

中国古代作家姓名、字、号、谥号、朝代、作品及作品集、在文学史上的地位、作品集的体例，如：

司马迁，字子长，西汉著名史学家和文学家。20岁开始漫游，32岁继父职为太始令，42岁开始写《史记》。后因李陵（李广之孙）降匈奴一事得罪汉武帝受宫刑并下狱。出狱后发愤著书，历经10多年，完成《史记》。《史记》，又叫《太始公书》，是我国第一部纪传体通史。全书共130篇，52万余字，分为本纪（12）、世家（30）、列传（70）、书（8）、表（10）5部分，记载了从传中的黄帝到汉武帝长达3000年的历史。《史记》既是史学巨著，又是文学巨著，鲁迅赞其为“史家之绝唱，无韵之离骚”。司马迁还有辞赋8篇和著名的散文《报任安书》等。

中国现代当代作家姓名、籍贯、时代、作品及作品集、成名作、代表作、对作者及作品的评价，如：

巴金（1904—2006），现、当代作家，原名李尧棠，字芾甘，笔名佩竿、余一、王文慧等。四川成都人。1927年初赴法国留学，用巴金笔名写成了处女作长篇小说《灭亡》。1928年底回到上海，从事创作和翻译。从1929年到1937年中，创作了主要代表作长篇小说《激流三部曲》中的《家》，以及《海的梦》、《春天里的秋天》、《砂丁》、《萌芽》（《雪》）、《新生》、《爱情的三部曲》（《雾》、《雨》、《电》）等中长篇小说，出版了《复仇》、《将军》、《神·鬼·人》等短篇小说集和《海行集记》、《忆》、《短简》等散文集。抗日战争爆发后，致力于抗日救亡文化活动，编辑《呐喊》、《救亡日报》等报刊，创作有《家》的续集《春》和《秋》，长篇小说《抗战三部曲》（又名《火》），出版了短篇小说集《还魂草》、《小人小事》，散文集《控诉》和《龙·虎·狗》等。抗日战争结束后，又创作了艺术上很有特色的中篇小说《憩园》、《第四病室》，长篇小说《寒夜》。新中国成立后，巴金曾任全国文联副主席、中国作家协会主席、中国笔会中心主席、全国政协副主席等职，并主编《收获》杂志。出版有短篇小说集《英雄的故事》，报告文学集《生活在英雄们中间》，散文集《爝火集》，散文小说集《巴金近作》，随笔集《随想录》五集，以及《巴金六十年文选》、《创作回忆录》等多种，以及大量译作。巴金小说创作最为著称的是取材于旧家庭的崩溃和青年一代的叛逆反抗的作品，《家》就是这方面写得最成功、影响最大的代表作，曾激动过几代青年读者的心灵，奠定了他在现代文学史上的重要地位。他善于在娓娓动听的叙述和真挚朴实的描写中，倾泻自己感情的激流，细腻独到，自有一种打动人的艺术力量。

外国作家的姓名、国籍、时代、作品及作品集、成名作、代表作、文学流派、对作者及作品的评价，如：

莎士比亚（William Shakespeare，1564—1616），英国16世纪后半叶到17世纪初著名戏剧家和诗人，也是欧洲文艺复兴时期人文主义文学的集大成者。他一生共写有37部戏剧，154首14行诗，两首长诗和其他诗歌。长诗《维纳斯与阿多尼斯》（1592—1593）和《鲁克丽丝受辱记》（1593—1594）均取材于罗马诗人维奥维德吉尔的著作，主题是描写爱情不可抗拒以及谴责违背“荣誉”观念的兽行。14行诗（1592—1598）多采用连续性的组诗形式，主题是歌颂友谊和爱情。其主要成就是戏剧，代表作品有喜剧《威尼斯商人》、《仲夏夜之梦》、《第十二夜》、《无事生非》、《皆大欢喜》，悲剧《罗密欧与朱丽叶》、《哈姆莱特》、《奥瑟罗》、《李尔王》、《麦克白》、《雅典的泰门》，历史剧《亨利四世》、《亨利五世》、《理查三世》，传奇剧《暴风雨》、《辛白林》、《冬天的故事》，等等。马克思称莎士比亚为“人类最伟大的天才之一”。恩格斯盛赞其作品的现实主义精神与情节的生动性、丰富性。莎氏的作品几乎被翻译成世界各种文字。

文体知识与类别：包括古代文体知识及类别和现代文体知识及类别，如记叙文、说明文、议论文、诗歌、散文、小说等。

记叙文主要通过记人的言行和事情的经过来表现一定的中心思想，一般要求内容具有六要素，即人物、事件、时间、地点、经过和结局。

议论文是作者对事物或人发表看法、评价，有三要素：论点、论据和论证。论点是作者对所议论的问题所持的见解和主张。论据是用来证明论点的事实和道理。论证则是运用论据来证明论点的方法。一般这样表达三要素的联系：论点要解决“需要证明什么”的问题，论据要解决“用什么来证明”的问题，论证则要解决“怎样进行证明”的问题。议论文有两种基本方式，即立论和驳论。

说明文是一种以说明方法为主要表达方式的文体。它目的在于向读者介绍事件的形状、性质、构造，解说事物的成因、功用、关系，等等。这种文体一般要求说明事物要抓住特征。说明事物的方法很多，常用的有：分类别、下定义、举例子、作比较、列数字、打比喻、画图表等。

散文的特征可归结为三点，即取材广泛、结构灵活和手法多样。散文重要特点是“形散而神不散”。“形散”指散文的取材十分广泛自由，不受时间和空间的限制；表现方法不拘一格，即或叙述事件发展，或描写人物形象，或托物言志抒情，或评价议论。“神不散”指文章所表达的中心思想要明确集中，无论内容多么广泛、表现手法多种多样，都必须为表达中心思想服务。

戏剧必须适合舞台演出，剧本必须有集中、尖锐的矛盾冲突，人物的语言和动作必须符合各自的身份和性格特征。戏剧的分类有：话剧、歌剧、舞剧；独幕剧、多幕剧；历史剧、现代剧；悲剧、喜剧、正剧。

诗歌是最古老也是最具有文学特质的文学样式。来源于古人类的劳动号子和民歌，原是诗与歌的总称；开始诗和歌不分，诗和音乐、舞蹈结合在一起，统称为诗歌。中国诗歌有悠久的历史和丰富的遗产，如《诗经》、《楚辞》和《汉乐府》以及无数诗人的作品；西欧的诗歌，由古希腊的荷马、萨福、平达和古罗马的卡图鲁斯、维尔吉、贺拉斯等诗人开启创作之源。诗歌高度集中地概括、反映社会生活，饱含着作者丰富的思想和感情，富于想象，语言凝练而形象性强，具有节奏韵律，一般分行排列。古典诗歌形式采用逐句分行和押韵，现代诗歌的形式和内容已经极大丰富，伸缩性极强。诗歌的基本特点是抒情性、音乐性和语言的高度凝练和形象性。

小说三要素是：环境、情节、人物。小说以塑造人物形象为中心，通过故事情节叙述和环境描写反映社会生活。小说必须具备生动的人物形象、完整的故事情节和人物活动的具体环境这三个要素。其中人物形象是主要要素。

有关作品内容的知识：指名家名篇中的人物形象、情节安排、环境描写的名句、名段；古代作家作品中的成语、典故、名句的出处；诗、词、曲的名句等，如：

《诗经》是我国第一部诗歌总集，共收入西周到春秋时期的诗歌305篇。在先秦，《诗经》统称为《诗》或《诗三百》直到汉武帝时期，儒学者将起奉为经典，才名为《诗经》。《诗经》内容上分为“风”、“雅”、“颂”三个部分；形式上以四言为主，表现手法为“赋”、“比”、“兴”。《诗经》的名篇有：《硕鼠》、《伐檀》、《关雎》等。《诗经》奠定了我国古典诗歌的现实主义基础。《诗经》名句：他山之石，可以攻玉｜言者无罪，闻者足戒。一日不见，如三秋兮｜靡不有初，鲜克有初，等。

4.文化知识

文化知识指不同时代、民族和社会的人们把握世界和开展社会活动的特定方式，包括各国的文化遗产、各民族的文化习惯等，如社会历史、政治制度、礼仪习俗、器物用具、生活方式、宗教艺术等。相对于语文知识的内容，诸如古代汉语知识、现代汉语知识、常用文体读写知识、文学体裁及鉴赏知识和文学史知识等。文化知识不是从语文现象中总结或抽取出来的一般规则，而是沉淀在语文活动中的文化信息，它具有鲜明的民族性和人文性，承载着世代相承的世界观、人生观和价值观等。这些性质使得语文文化知识理应成为教师的基本素养。

语文文化知识是指以语文为载体的文化知识，主要包括文学、典籍、成语、音韵知识和书法知识等，也可以说，语文文化知识是文字、文章与文学知识的凝聚与完善，是语文基本知识的最高层级。事实上，教师的语文文化知识水平有多高，就会有什么水平的语文教学。这种“工具知识”也许并不要求学生掌握，却是教师呈现给学生要掌握的知识和学生理解教师的要求的一个“工作概念”。可以说，我国中学语文教师学科基本知识的完善主要得益于高等师范院校中文专业的教育课程的学习，如现代汉语、古代汉语、文学概论、中国现当代文学、中国古代文学、外国文学、写作学、语言学概论等。通过学习这些课程，使师范生获得了系统的语文文化知识。语文本身就是一种文化，具有深厚的文化历史意义和独特的民族文化心理特征。文化的传承必须依靠语言。任何国家的母语无论在内容上还是在形式上都是民族精神和民族文化的重要载体，承担着传承、延续、发扬民族精神和民族文化的任务。除经典课文之外，文化知识是语文课程中最具民族特色的母语元素，包含了丰富的民族文化内涵。语文新课程标准也明确指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”学习语文，就是要“认识中华文化的丰富博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养”（总目标第2条）。进而“增强文化意识，重视优秀文化遗产的传承，尊重和理解多元文化，关注当代文化生活，学习对文化现象的剖析，积极参与先进文化的传播和交流”等（普通高中课程总目标）。因此，语文教师自身的文化知识素养是实施新课程，对学生进行文化教育的前提，对增进教师文化自尊和文化自觉具有积极的促进作用。

记得《几何》中曾有：“点动成线，线动成面，面动成体。”这或许能对语文教师及其语文基本知识教学有所启示。语文基本知识就是由字、词等基础知识点的汇聚和相互作用，由个体到集体、由静到动、由简单到复杂的知识建构过程。从一定意义上说，任何学科的学习都是一种语文学习，但是反过来说就完全错误。所以语文教师不能“种了别人的田，荒了自己的地”^[70]，而应该厚实自身的语文学科知识基础。

（二）语文课程知识

语文课程知识是指关于语文课程方案以及语文课程标准的整体框架的知识，对语文课程理解与实施的知识是语文教师区别于其他学科教师的标志。具体来说，语文课程知识应当包括语文课程计划、语文课程标准、语文教材和语文课程资源开发四个方面的内容。

1.语文课程计划

课程计划是国家教育行政领导部门根据教育法令制订的课程与教学指导性文件，是各门学科确定课程内容的依据，如：由教育部颁发，人民出版社出版的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》和《全日制普通高级中学课程计划》等。语文课程计划是由国家教委制订的课程计划中的一部分，体现国家对语文教育的基本要求，是制订语文课程标准和编写语文教材的根本依据，也是语文课程实施、评价和管理的基本准则。

在《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》的“国家安排课程”中，关于“语文”学科课程的要求是：

小学阶段使学生学会汉语拼音和2500个左右的常用汉字，掌握常用词语和一定的写字技能，会说普通话，会使用常用字典，打好听、说、读、写的基础。使学生从小热爱祖国语言文字，发展观察和思维能力，受到生动的思想、政治、品德教育和审美教育。（说明：小学语文课时中，各个年级每周设1课时写字课，一、二年级每周设1课时说话课，三年级以上各年级每周设作文课。）

初中阶段使学生掌握现代语文的基础知识，学一点文言文，扩大识字量和常用词汇，较熟练地使用常用字典、词典等工具书。通过听、说、读、写的基本训练，提高理解和运用语言文字的能力，进一步发展观察和思维能力，受到较深刻的政治教育、思想教育和审美教育。

在九年义务教育“六·三”学制全日制小学、初级中学的“课程计划表”中，整个九年义务教育阶段语文总计是2302课时。其中，小学阶段语文课1-2年级是每周10节，三年级每周9节，4年级每周8节，5-6年级分别是每周7节，总课时为1734节；初中阶段3年每年每周分别为6节、6节和5节，总计568课时。在全日制普通高级中学课程计划的“课程设置表”中，语文为必修课，高中三年每年每周课时均为12节，总授课时数是384节。

从以上可以看出，语文课程计划在国家的课程计划中课时最多，位置最突出，无论小学、初中还是高中，语文课都是必修课。由此可见，它的地位非常重要，是学习各门功课的基础。

2.语文课程标准

语文课程标准是确定一定学段的语文课程水平及课程结构的纲领性文件。在编法上，大都是一层层地组织排列，同样或相类似的内容重复出现，使一种知识或技能结构由易到难地循环往复。也就是一篇课文跟着一篇课文的反复学习，一次作文跟着一次作文的反复训练，使学生不时地回复到同一内容范围的某一个方面，使语文学习成为一个积累重合的过程。这样学习更加深入、牢固。在结构上，旧的语文大纲主要是由教学目的、教学要求、教材内容、作文教学、教学中应重视的问题、各年级语文基本能力和基础知识教学的要求和教材基本篇目七部分构成；而新的语文课程标准主要由前言、课程目标和实施建议三个部分加附录构成。新的语文课程标准的课程目标又包括总目标和分目标两部分。总目标是对语文课程的总体要求；分目标具体规定不同学段的语文教学在“阅读”、“写作”、“口语交际”和“综合性学习”方面的具体要求。详情参见我国教育部新颁布的九年义务教育《语文课程标准》（人民教育出版社2001年版）和普通高中教育《语文课程标准》（人民教育出版社2003年版）。

语文课程标准是语文教师实施新课程的行为准则。因此，语文教师应与时俱进，对新的语文课程标准要有一个明确而清晰的认识。对照我国旧的语文教学大纲，新的语文课程标准的发展与创新主要表现在：

第一，语文教学理念的转型，语文新课程的教学必须服务于素质教育主题。新的语文课程标准从学生的“语文素养”出发，系统地提出了知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维课程目标，并使之具体地综合地体现在各个阶段目标之中；确定了“工具性与人文性的统一”是语文课程的性质特点，把以人为本的教学观念作为语文教学活动的指向。正如张永刚、王炜所说：“新课程是充满着巨大的新颖性、深刻性的课程。我们可以将这次课程改革称为一场风暴、一次洗礼、一轮新的教育启蒙，甚至一次涅槃。肯定地说，它不同于过去七次基础教育改革。那么，它的深刻性到底体现在哪里？新课程的精髓到底是什么？这只有从它高层次的人文起点上才能找到答案。正是这种高层次的人文起点，才决定了此次课程改革与过去不同的基本性质。新课程的人文起点就是对人的尊重，以人为本。”^[71]

第二，语文新课程的实施反对机械训练与条分缕析，突出言语实践活动。过去的语文教学大纲，比较重视语文知识的传授，诸如标点符号、语法修辞、表达方式、文体知识等，语文新课程树立了新的语文基础知识教学观。

关于标点符号，第1学段提出“在阅读中，体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气”，第2学段是“在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法”，第3学段是“在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的用法”，这与过去大纲笼统地提出“认识常用的标点符号”这样的认知性目标是有区别的。

关于理解词句，注重不脱离语境，在各学段目标中分别提出了“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”，“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”，“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”，“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”等，“随文释词”中理解词句的一条重要原则，比如教学《一件珍贵的衬衫》，理解“珍贵”一词，从字典上可知它是“宝贵、价值大”的意思，但在这篇文章中却是“特殊意义”的意思。

关于表达方面，从第3学段开始，提出“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法”，第4学段要求“在阅读中了解叙述、描写、说明议论、抒情等表达方式”，将有关知识与阅读过程的展开和阅读能力的培养紧紧联系起来。

关于语法修辞知识和文学知识，与过去的大纲相比有很大的差异，新课程标准不主张系统地讲授，所以在各学段都未提出具体的目标要求，只在第4学段（7-9年级）提出一条总括性的目标：“了解基本的语法常识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。”在课程标准的第3部分教学实施建议强调：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”与此意图相配套，标准在评价建议中特意规定：“语法、修辞知识不作为考试内容。”

新的“阅读分析”观。分段、概括段意、中心思想、写作特色，这曾是过去语文阅读训练的重点，而新课标在各阶段目标中基本没有涉及这些概念。主张把分段、概括段意作为把握文章内容、体会思想感情的一种手段来对待，而不是语文学习的终极目的。过去阅读的重头戏是“概括文章的中心思想”，新课标与之相对应的是“体会作者的思想感情”。将“概括”改为“体会”，因为“概括”需要理性地判断，一般要求能够比较确切地“言传”，它注重的是结果，对“概括”的要求往往强调规范统一，难以顾及学生的个体差异；而“体会”则可通过各种动作或表情来展示，它注重的是过程，对“体会”的要求，重在自主感悟，鼓励自由表达，能关照到每一个学生，如“敢于提出自己的看法，作出自己的判断”（第2学段）；“揣摩文章阅读顺序”，“初步领悟文章基本的表达方法”（第3学段）。将“中心思想”改为“思想感情”，因为“中心思想”只能固定在“统帅全文”这个层面上，而且只能被认为唯一的；“思想感情”则可从不同层面、不同角度去阐释。由此可见，新课标主张阅读主体对一篇文章的阅读有很大的自主性，这就要求语文教师在阅读教学中，允许学生对一篇文章有不同于教师和教参的理解，尊重并认可学生阅读理解的自主性；注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展。

口语交际教学观。新课程标准在总目标中对口语交际问题是这样表述的：“口语交际能力是现代公民的必备能力。应在具体的口语交际情境中，培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。”这一理念包含两个要义：第一要义的核心意思是“交际”二字，即必须重视口语交际的人际交往功能。口语交际是人与人之间的交流和沟通，它是一个听方与说方双向互动的过程，不是听和说的简单相加。所以双方在应对中的情感态度十分重要，表现为人际交往的文明态度和语言修养，如自信心、勇气、诚恳、尊重对方、有主见、谈吐文雅等。如：“有表达的自信心”，“与别人交谈，态度自然大方，有礼貌”（第1学段）；“在交谈中能认真倾听，并能就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨”（第2学段）；“与人交流能尊重、理解对方”，“在交际中注意语言美，抵制不文明的语言”（第3学段）；“能注意对象和场合，学习文明得体地进行交流”（第4学段），都体现了在情感态度方面的导向。第二个要义是重在实践，在交际中学会交际。标准中强调以贴近生活的话题或情境来展开口语交际活动，重视日常生活中口语交际能力的培养，而不是传授口语交际知识。强调口语交际教学重在参与，“积极参加讨论，对感兴趣的话题发表自己的意见”（第1学段）；“乐于参加讨论，敢于发表自己的意见”（第3学段）；“课堂内外讨论问题，能积极发表自己的看法”（第4学段）等。

新的写作教学观。课程标准中关于写作的总目标是：“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”但在阶段目标部分，则由“写话”到“习作”再到“写作”，之所以这样表述，原因在于：第1学段“写话”——“写自己想说的话，写想象中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想”。第2、第3学段“习作”——“能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”；“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受……能写简单的纪实作文和想象作文……感情真实”。到第4学段才称为“写作”——“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”；“多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求有创意地表达”；“运用联想和想象，丰富表达的内容”。这是为了体现降低义务教育阶段写作的难度，在低年级用“写话”来淡化作文意识，在中高年级用“习作”来初步体现作文意识，到初中阶段才用“写作”。由此可见，新课程关于作文教学的要求是：十分强调作文要写自己想说的话，要感情真挚；不造假，写出个性，有创意，这是作文的关键；注重联想和想象。

第三，面向未来，增强课程的现代意识，加强信息技术的运用。现代信息技术为语文教学搭建了两个平台：一个是多媒体运作的平台；另一个是网络信息的平台。现代教育不仅仅要求语文教师善于制作多媒体课件，更要求一个现代语文教师应当学会从网络中获取信息，包括对信息的搜索、筛选、处理与运用。多媒体技术与传统教学方法整合的一个关键点是教学设计。教学设计是语文教师对课堂教学的各个环节、各种教学方法和教学步骤所作的精心安排。教学设计最能体现出教师劳动的创造性。教学设计客观上受到教学目标、教材内容、教学对象和教学条件的制约，主观上又融合了教师的个人作用，自觉不自觉地显示出语文教师的信息素养。新课程标准要求语文教师要利用网络或多媒体，创设教学情境，增强学生的感知和理解。如：有位教师在教学柳宗元的《江雪》这首诗时，一边配乐诗朗读，一边利用多媒体展示出一幅形象鲜明、色调森冷的风雪垂钓山水画：天际雪纷纷，大地静悄悄，千山无飞鸟，万径无人迹，天地之间一片冷落、茫然，只有渔翁一人，身披蓑衣，头戴斗笠，迎风抗雪，孤身独钓。这一过程之后，教师又点拨该诗中字词的运用：其中，“千、万”与“孤、独”相衬托，再加上一个“绝、灭”，一下子勾画了一个无限空阔、沉默冷肃的世界，给人一种难以言喻的寒冷与沉寂的感觉，使学生很快联想到诗人的政治处境，再联系当时的政治背景加以体味，使学生获得审美愉悦，感受和体会到诗歌的审美与情感。

语文教学通过多媒体技术的介入，变过去划一、同步的教学为多元、异步的教学；变过去单向传递为多向传递。这为语文教学改革，同时也为学生学习结构的深刻变化提供了一个广阔的平台。

第四，强调学生的主体地位，积极倡导对话式教学。“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”^[72]语文教学对话是教师与学生、学生与学生基于相互尊重、信任和平等立场，通过言谈和倾听而进行的双向沟通合作的方式；是学生阅读文本过程中的积极参与、使个体感受与文本意义交融的一种理解方式；是学生对过去所沉积的经验、历史、思想等的反思性理解^[73]。相对于传统语文教学观念重接受、重训练、重听说读写的技能技巧和重结果轻过程，对话式教学更重学生的感悟，重视学生的实践，重视学生听说读写的动机、意向、态度以及既重结果更重过程。语文教学中师生之间的人际关系就是对话关系。在对话关系中，对话双方是平等的。语文新课程的教学要求教师实现由驯化者、传授者转换为对话者，语文教师既是“所有课堂参与者之间以及这些参与者与教学内容之间各种活动的促进者”，还是学生的学习“伙伴”，是“对象”，是“另一个主体”。语文教师要通过做好第二种角色而做好第一种角色，完成第二种角色的使命也就可以完成第一种角色所赋予的使命。这种角色的变化可以借鉴《学会生存》的如下论述加以说明：“教育工作者作为受教育者的教育者必须‘死去’，以便作为受教育者的受教育者重新‘诞生’。同时，他应作为教育者的受教育者而‘死去’，以便作为教育者的教育者而‘重生’。”^[74]学生在语文课言语交际中的角色位置，决定了他在语文教学过程中的主体地位。学生不是知识的接受者，而是教学活动的参与者，与教师配合进行教学活动的合作者。“这种角色意味着学习者的贡献与收获必须是同等的。”也就是意味学生也应承担一部分教学活动。我们认定语文教学是一种对话活动，彰显学生作为对话者的地位，并不是无视学生作为受教育者的必要与可能，从而取消或削弱语文教学的教育性，恰恰相反，是为了遵循语文教学活动的自身规律，以最大限度地实现其教育功能。为了把人培养成为人，必须首先把人当作人，还其作为对话者的主体地位，以使他们在听说读写的对话活动中不断成长。可以说，对话式教学是对传统语文教学的革命，既是教学认识上的革命，又是教学实践上的革命。对话式教学符合对话时代的精神：民主、平等，沟通、合作，互动、交往，创造、生成，以人的发展为目的，这些无疑是对传统教学全方位的改造，具有划时代的意义。

3.语文教材

语文教材是根据课程计划和课程标准编写的供学校教师对学生进行语文教学的基本材料。广义的语文教材包括语文教科书、语文教学指导书、语文教学参考书和有关音像资料；狭义的语文教材即语文教科书，通称语文课本。由于语文教科书是语文教材的主体和核心部分，这里所探讨的语文教材仅为语文教科书。也就是说，作为一名语文教师，除了解和会使用语文教学指导书、参考书和有关音像资料以外，对语文教材（教科书）的职能、结构、内容与编排等都要有深入的了解。

（1）语文教材职能

语文教师一要了解教学所凭借的教材是否能正确体现了语文学科的育人目标，如知识教学指标、技能训练指标、审美教育指标等；教材应体现时代特点和现代意识，关注人类和自然，理解和尊重多样文化，符合学生的身心发展特点和认知水平，有助于激发学生的学习兴趣和创新精神。二要了解语文教材是否选择了恰当的育人内容，是否选择了文质兼美、适合教学的课文及具有典范性和指导性强的阅读与写作训练材料，是否选择了实践性强的口语交际训练材料；教材题材、体裁、风格应该丰富多样，富有文化内涵和时代气息，难易适度，适合学生学习。三要了解教材内容的安排是否突出重点，注重情感态度、知识能力之间的联系，是否科学设计了语文学习活动，包括语文基础知识学习活动设计、阅读、写作、口语交际活动设计以及综合性学习活动设计等，了解教材是否能有效引导学生掌握语文学习的方法。如语文知识、课文注释和练习等应少而精，具有启发性，有利于学生在探究中学会学习。

（2）语文教材结构

语文教师要了解语文教材编排的整体结构和单元组合特点。就九年义务教育而言，语文课程目标的设计思路是九年一贯，整体设计，尽可能体现语文课程的整体性和阶段性。所以根据课程目标编排的语文教材结构框架，总的来看，纵向是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度，这是隐性的线索；显性的呈现即横向则是由识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面构成教材单元。与九年义务教育阶段不同，为体现高中语文课程的基础性、选择性和弹性，适应未来社会发展的人才多样化需求，高中语文教材课程的设置主要由必修课和选修课两部分组成。在必修课程中，又由“语文1—语文5”五个模块组成，每个模块都是综合的，体现“阅读与鉴赏”、“表达与交流”两个方面的目标与内容；在选修课程中，由“系列1—系列5”（诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读）五个系列组成，每个系列又可设若干模块。地方学校和教师可根据学生兴趣要求和发展需要开设选修课程选取合适的教材。以新编高中语文教科书（必修）为例，其总体框架如下：

阅读教材分为互相衔接的三个阶段：第一阶段（高一），在初中的基础上，学习现代文章和浅易文言文，着重培养理解、领悟现代文章和浅易文言文的能力，丰富文化素养。第二阶段（高二），学习我国当代文学作品、古代文学作品和外国文学作品，着重培养初步欣赏文学作品的能力，丰富文学素养。第三阶段（高三），学习文化内涵丰富的现当代论文、科技说明文和文学名家名作，着重培养研讨、评析现代文章和文学作品的能力，进一步丰富文学和文化素养。这样，形成由易到难、由浅入深的教材序列。

在传统语文教科书的基础上，新课程的体系和结构具有如下特点：一是建立了阅读、写作、口语交际三条线索并行的教材编写体系。二是阅读部分不再以文体为中心编排，而是结合能力培养目标和课文本身的实际组织单元。比如，现代文的阅读能力，就以整体感知、揣摩语言、理清思路、概括要点、筛选信息、把握文意，质疑解难等能力培养目标为线索进行编排。文学鉴赏能力，则以诗歌、散文、小说和戏剧为线索组织单元。文言文的阅读能力，则主要考虑语言的难易程度，结合时代的先后顺序进行排列。三是编写了与教科书相配套的语文读本，作为语文教材的有机组成部分，供学生在课外阅读。

（3）语文教材内容

语文教师要了解的语文教材内容主要包括八个方面：第一，选文的时代文化构成，即构成语文课本的篇章，应该选择为人的成长垫底的文本，必须堪称经典，能经受当代价值观念的检验，如《我与地坛》、《胡同文化》、《篱笆那边》等，教它读它千遍也不会厌倦。第二，选文的主题，包括：爱国主义、民族传统；国际理解、民族相互依存；热爱自然、美好生活情趣；诚实、守信、合作、宽容、乐观、上进等；知识经济、科技信息；批判、讽刺等。第三，选文的“文白比例”。第四，中外作品；新课程选文内容更加注重作品本身所包含的感情因素、审美情趣和文化内涵。强调文学教育，重视对古诗文的学习。古代作品选文的比例显著加大，约占到整个教材的43%，为培养学生的文学鉴赏能力，教材也相应加大了文学教育的分量，古今中外的文学作品占60%以上。第五，科普文章。第六，课后练习（含专题、综合性活动、作文设计、口语交际）。第七，识字、写字和汉语拼音。第八，装帧、插图。语文新课程在教材内容上，虽保留了大量历代传诵的名家名篇作为课文，但更新了现行教材的大部分内容，以高中第一册为例，阅读部分的文章总共24篇，其中有12篇就是新收进的中外散文和古文。新教材选文的数量明显增加，由原来高中3年200篇增加到600篇，其中主要是加大了文学教育的分量。在整套教材的选文中，古今中外的文学作品占60%以上，选入了大量富有文化内涵和时代气息的文章以及一些外国文学中影响深远和反映世界最新科技成就的作品，如《再别康桥》（徐志摩）、《乡愁》（余光中）、《道士塔》（余秋雨）、《变形记》（卡夫卡）、《近代科学进入中国的回顾与前瞻》（杨振宁）等。

总的来说，语文教材是语文教师教好书的正确依据和可靠凭借，因为教材是语文课程计划和语文课程标准中所规定的教学目标、教学要求、教学内容和教学原则的具体体现，所以语文教师首先就是要吃透教材，才有可能灵活运用教材。对语文课程知识的正确把握，有助于语文教师由被动的课程执行者向课程的规划者、实施者和评价者转变。

4.语文课程资源

语文课程资源即一切对语文课程与教学有用的物质和人力，包括语文课堂教学资源和语文课外学习资源两个方面。

（1）语文课堂教学资源

一切为语文课堂教学所用的东西都可称为语文课程资源。语文教师上好一堂语文课所采用的资料非常丰富，如：教科书、教学挂图、工具书、教学用具（电脑网络）、教师与学生大脑中所储存的知识与经验等。网络资源在现代信息技术的飞速发展中得到了广泛应用，既使语文教师面临严峻的挑战，也给语文教师带来了新的发展机遇。

（2）语文课外学习资源

语文课外学习资源主要包括：影视资源有电影、电视、广播、网络等；会议资源有报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演等；场馆资源有图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆等；街道资源有布告栏、报廊、各种标牌广告等；其他资源包括自然风光、文物古迹、风俗民情、国内外和地方的重要事件，以及日常生活话题等社会实践都可成为语文课程的资源。语文新课程标准指出：“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文能力。”新课程要求每个语文教师要有强烈的资源意识，努力开发利用课程资源。对课程资源及教育价值的认识，需要教师有更为深远的视界。在传统的课程观念中，教师是“真理的代言人”、“知识的传声筒”、“课程计划执行者”和“教学内容”完成者，而忽视了教师作为一部“生命的经典著作”的课程价值。事实上，语文教师本身就是课程资源，是最具生命性和创造性的课程资源。在语文教学中，教师不是作为被动的“雇用者”而存在，而是课程设计和课程创新的主体。语文课程资源是教学的基础。没有语文资源作为基础的教学可以说是空洞的教学，是不成功的教学。语文课程资源也是语文实践的必要。从课程理论上讲，语文课程资源并非可以直接成为语文教育课程，只是备选材料，因为只有在经过教育学加工并付诸有效实施时才能成为课程。例如，高中语文学习的内容主要是模块，教师可以根据主题自由开发语文课程资源，可以是地方化的，也可以是校园化的。比如选修课可以分为以下几种类型：社会应用型，如影视欣赏、新闻、通讯写作。学术拓展型，如阅读与写作、戏剧文学、英美文学、加拿大文学。民族语言文化型，如湖湘文化研究、代内文化。内涵型，如韩国古朝鲜语、日本的古典语等。选修课的开设，基本趋向就是国际化和乡土化。所谓国际化是指在选修课程的开设上，非常重视选择那些具有全球视野和国际精神的作家作品，以及其他民族语言文化课程，以培养学生的世界意识，了解其他民族的语言文化、风俗习惯，培养学生兼容和吸收异质文化的胸襟。乡土化是指各国语文教育在面向世界过程中，越来越注重乡土文化的培植和熏陶。重视乡土文化教育，普遍反映了语文教育走向国际化过程中的“寻根意识”。语文教师应重视语文课程资源的国际化和乡土化，这反映了语文教师在向现代化的过程中，对民族传统语言文化继承和革新的谨慎态度和求实精神。

（三）案例评析

案例3-1

由“簿”与“薄”的错读所想到的

笔者曾在一所有名的中学听过一节初三语文复习课，内容是讲解某套综合练习题中的文言文阅读部分。应该承认，这位教师在指导方法上是从一段文言文总结出解这一类题目的规律与方法，对学生肯定是有帮助的。但是令人感到遗憾的是，在这节课上，老师几处出现了读音错误，而且不是口误。比如：“簿”字，文中为“宁受簿责”，“对簿度支”，老师却告诉学生，此处的“簿”字读“bó”。而事实上此字只有一个读音就是“bù”，高中语文教材《项链》中有“老板查看了许多账簿”一句，出现了这个字。此字平时使用频率较高，如“对簿公堂”、“户口簿”、“练习簿”等。

教师要向学生传授语文基础知识，看起来似乎很容易，但是，要想熟练地驾驭它，必须有深厚的专业知识。专业基础知识越扎实，就越能正确地理解分析语言文字，正确无误地给学生传授知识。上面这位比较成熟的中学语文教师为何会出现这样的错误？这是我听课后反复思索的。我觉得主要原因还是教师语文基础知识有漏洞，对形近字的区分不彻底。“簿”与“薄”形近，前者只有一个读音，后者却有三个读音：“bó”、“b被o”和“bò”。这位老师显然将这两个字记混了。这件事也使我联系到其他语文老师读错音、写错字的现象，这种情况在语文教学中并不少见。说明了任何语文老师，无论学历高低、职称怎样、优秀与否，都要教到老，学到老。知识的欠缺与漏洞是普遍存在的，如果不注意自身的学习与提高，那么教龄与教学水平不会成正比例发展。一位教师的基础知识功底与其所处的教学环境没有必然联系，不是说自己是重点中学的老师就不会认错字、写错字，如果不从严治教、虚心好学，那么教学中的错误、遗憾还会时有发生。

案例3-2

品味语言艺术的教学比较（《荷塘月色》第3课时）^[75]

赵花老师教学过程片段

赵：第4段景物描写，为什么叶子写得多？

生：荷叶很茂密……多姿多态……

赵：之所以叶子写得多，表现当时清幽恬静的氛围。作者依次写了什么？又是怎么写的？

生：写了荷香和流水。视线由近及远、由上而下来写的。

赵：本段可分两层，第一层写静物，叶子像“舞女的裙”，静中写动，写出了动态美。花“袅娜”、“羞涩”，像人一样娇美，写出了静态美；像“明珠”、“星星”，则写出了荷花在想象中的光华。花香像“远处高楼上渺茫的歌声”，激活了读者的美好想象。第二层写动态。有视觉形象，“叶子有一丝的颤动”，化为“一道凝碧的波痕”。有听觉形象，风吹花叶的颤动声音。动静结合，给读者以不同的感觉。

赵：课文第5段，写月光用“泻”，有什么好处？

生：“泻”是承上面比喻句“如流水一般”而来的，有向下倾的势态。

赵：作者为什么会由月光和影联想到名曲？

生：（沉默）月光很美，歌曲很悠扬悦耳……

赵：这是使用通感的修辞手法，光与影是视觉形象，作者却用听觉形象来比喻，这就是通感的一种，其相似点就是和谐。

……

石矿平老师教学过程片段

石：刚才老师在朗读课文第4、5、6自然段时，有一个字的读音与课本上的注音不同，大家注意到了没有？

生：是“媛”。

石：“媛”。对！说明大家听得很认真。“妖童媛女”的“媛”，课文里的注音是yu被n，那么，到底是读yu被n，还是yu苯n呢？请大家快速查字典。

石：它是一个多音字，这里应该念yu苯n。念yu苯n的时候是美女、女子的意思，“名媛”，即“有名的女子”，这个词大家也容易念错，要注意一下！念yu被n的时候，指女子姿态的美好，如“婵媛”。听了老师的朗读，大家有什么感觉？

生：读得非常好！语言意境都很美……绿叶田田，荷花朵朵，清香缕缕，流水脉脉，月色溶溶……

石：有同学说语言很美，美在哪里呢？这里运用了哪些修辞手法呢？请找出来。

生：通感！“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”；“塘中的月色并不均匀；但光与影有着和谐的旋律，如梵婀玲上奏着的名曲”。（讨论）

石：不错，请大家看到课后研讨与练习二。通感，指感觉的转化、迁移，如古诗“风来花底鸟语香”，将听觉的声音转化为嗅觉的气味；“鸟抛软语丸丸落”，将听觉的声音转化为视觉的形象。“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”，这是把嗅觉的气味转化为听觉的声音，为什么说清香像歌声似的，它们之间有什么共同点吗？大家想象一下，远处高楼上渺茫的歌声听起来会是什么样的感觉？时有时无，时断时续。那缕缕清香呢？对！荷花的香味清雅宜人，立于微风中的赏花人嗅那馨香，时有时无，这种体验是真实的；听那从远处高楼飘来的渺茫的歌声，时断时续，同样是真实的体验，这两个真实把不同类的感官功能沟通了。

石：同样，“光与影有着和谐的旋律，如梵婀玲上奏着的名曲”一个“和谐”，不仅把视觉的形象和听觉的声音沟通了，还烘托出一种幽静清雅的氛围，给读者以想象和联想，从而进入那优美的意境之中。其实，通感这种修辞手法在我们的日常生活中也经常用到，大家可以举几个例子吗？（讨论）

生：“她笑得很甜”，“不是脸上抹了蜜糖吧”，“他感冒了，声音有点粗”，“难道声音也有直径的吗”，“饭菜看起来很好吃”……

石：大家举的例子非常好！以后也要这样子学以致用，举一反三啊！文中还运用了比喻和拟人？

生：“叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙”，“正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人”，“树缝里也漏着一两点路灯光，没精打采的，是渴睡人的眼”。（讨论）

石：为什么把荷叶比作舞女的裙？它们有什么共同点呢？

生：旋转！叶子和舞女的裙不仅舒展时形态相似，柔美飘逸，还有一种舞动的美感，寓动于静，非常形象！

石：那么，荷花与明珠、星星、美人又有什么共同点呢？

……

这两堂课的授课内容完全相同，都是品味《荷塘月色》中第4、5、6自然段的语言，分析修辞和用词，可两位教师的教学效果却截然不同。教学中的实际情况表明，语文教师学科知识的缺陷是教师成功教学的障碍。拥有丰富学科知识并能把这些知识呈现给学生的石老师，在分析修辞手法时，不仅能系统地向学生讲授相关概念，而且有技巧地延伸拓展，引导学生对学科知识进行自由讨论，及时消化与运用。相反，学科知识比较贫乏的赵教师则完全依赖于课本，以课本作为学科知识的重要来源，在课堂活动过程中以控制者或支配者的姿态出现，教学方式主要是讲述，学生基本没有相互讨论的参与机会。由此可见，语文教师学科知识的深厚、广博程度深刻地影响到教师本身的教学行为。一些语文教师教学行为保守或独裁，均源于学科知识的薄弱，在调用已有知识时，总是“捉襟见肘”，不敢拓展；而学科知识深厚的教师则勇于尝试和利用新的教学方式，会鼓励学生积极思考提出不同问题并及时给予有效解答。语文教师只有具备了相当数量与质量的学科知识后才能轻松驾驭书本知识，只有知识掌握得越深厚，才能在相当的高度来理解和分析基础知识，教学才能深入浅出、得心应手，准确无误地传授知识。这也是语文教师专业素质高低的标志。总之，语文教师要成功地完成教学任务，首先要精通所教的语文学科知识，只有“资之深，则取之才能左右逢其源”。正如杜威（Dewey）所说：“一个人要成为合格的教师，第一条件就是需要对教材具有理智的准备，应当有超量的丰富的知识。他的知识必需比教科书上的原理或比任何固定的教学计划更为广博。因为教师在教学时，必须有余力来观察学生心理和智力活动，除了感受学生的言语意义外，而且也要注意学生身体和情感活动蕴含的东西。选择有价值的学习活动，提供解释，提出创造性问题，评价学生学习等，都依赖于教师学科知识的丰富程度和对学科的理解。”^[76]