外语教学行为结构

外语教学行为结构_外语教学心理学

第一节　外语教学行为结构

一、外语知识教学与技能教学

把外语教学分为外语知识教学与外语技能教学是对外语教学行为的最简单不过的基于教学内容的划分方式。这实际上涉及的是外语教学要教什么的问题。外语教学的对象是外语，无论哪种外语，也脱离不了外语作为一门语言的本质属性。人们在针对语言运用和语言学习时，是具有一些共通的特点的，都会涉及语言运用或言语行为的总体上相同的心理过程。

人与语言的关系问题从根本上是一个认知的问题。人是通过与语言环境的相互影响而获得语言的。人们在面对不同的语言时，会在一些具体方面受外在的客观语言环境因素的影响会有不同的语言认知处理方式。例如，在一些词汇表意方面，在句法表达方面等。长年生活在冰天雪地的爱斯基摩人具有30多个不同的语汇表达不同的雪的意思，而这是任何其他语言所没有的。人的认知系统的形成和发展的一般过程是天生决定的，比如，母体的遗传、营养的改变等可能对语言能力的发展产生巨大的影响，然而，却不会把一个人类胎儿改变成一只蜜蜂或老鼠，这也同样适用于人的认知的发展，这也可以说明包含于人类认知系统的语言功能（faculty of language）。

从大的方面，外语教学可分为外语知识的教学与外语技能的教学两个部分，这两个部分相当于索绪尔的语言与言语两个概念。

外语教学是一个有目的有计划的过程，是有着一定的规律可循的。它必须把某一门外语的整个语言处理系统分成各个有效组成部分，然后再逐步分层次分阶段地呈现给学生或教给学生，而不可能作为一个整体一蹴而就地传授给学生。这就像是安装一个计算机程序那样是按照一定的程序进行的。学生作为学习的主体，在学习一门外语时，是要受制于一些客观的心理规律，特别是大脑接受知识时的一些认知规律的。

外语学习是随着外语知识的增加和外语言语技能的训练以及外语知识和外语技能训练之间的相互驱动作用而得以进行的。外语学习中学生大脑中的外语语言处理系统渐进地生成并趋向于系统处理的自动化和完善化。整个外语教学行为过程是一个循序渐进的过程。

另外，外语知识与外语技能在学习者外语处理系统的生成和完善化过程中是双向平衡驱动的。外语教学家K.约翰生（Keith Johnson）认为，学生将外语知识（陈述性知识）转化为外语技能（程序性知识）的自动化过程是语言学习（language learning）；学生将外语技能（程序性知识）转化为外语知识（陈述性知识）的重构过程是语言习得（language acquisition）。他认为，这两个不同的学习外语的途径并无方法上的优劣之分，而是殊途同归的，最好的模式是学习与习得的结合，二者有效的结合模式胜过任何一种单一模式。

可见，外语知识与外语技能的教学是相互驱动和促进的，又是相对平衡并行的。因此，在外语教学中，我们并不是先把外语知识进行了足够的教学后，再进行外语教学，或反之，先把外语技能进行了足够的教学后，再进行外语知识的教学。

外语知识与外语言语技能的本质关系是，外语言语技能是建立在外语知识基础上的言语操作行为和手段；外语知识是言语操作的基本素材和操作对象。在外语学习中，没有言语知识的教学和信息输入，学生就无从进行言语操作。在有了外语知识的教学和外语语言素材的输入以后，再进行相应的言语技能训练。正如K.约翰生（Keith Johnson）的理论所意味着的，知识与技能又会成为相互促进了。

外语知识的教学与外语言语技能的相互促进的结果是促进了学习者的外语处理系统的重构与完善化。外语处理系统指的是学习者的外语知识技能的心理建构系统，这个系统越趋完善化，学习者的外语技能就越强（如图7-1所示）。

图7-1　外语处理系统的建构模型

外语能力是指外语学习者在应用其外语知识和外语言语技能进行一定的任务解决时所表现出来的个性心理特征。外语言语处理主要指的是外语语言在人们的心理上所进行的认知处理，如：语言信息的输入、话语产生、记忆、编码、语义、句法等方面的加工。外语言语技能主要包括听、说、读、译。外语言语操作技能仅仅是外语言语处理的外显形式。

二、外语知识的教学

现代知识观中将知识分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识。不同类的知识应采用不同的教学方法和策略。外语知识部分的教学应属于陈述性知识。

美国教学心理学家布卢姆等人将陈述性知识分为具体的知识、术语知识、处理具体事务的方式、方法的知识等12个亚类。但从着眼于教学操作的角度来讲，布鲁姆等人的陈述性知识分类与苏贝尔提出的三类有意义的学习（代表学习，概念学习，命题学习）没有实质上的区别，都可归为有意义学习的知识，因而我们更倾向于以奥苏伯尔的有意义学习角度来探讨外语知识的教学。

奥苏伯尔用同化概念来解释陈述性知识学习的心理机制，提出了系统的关于知识学习的同化说理论。

我国教育心理学家皮连生根据奥苏伯尔的同化论和安德森的激活论的思想提出了陈述性知识的教与学的一般模型如图7-2所示。^[1]

图7-2　陈述性知识的教与学的一般模型

在这个模型中提出了与学习阶段相应的教学步骤：第一是引起学生有意识的注意。引起学生有意识的目的是调动学习所必须的心理情绪状态；第二是激活原有知识，以使学习者易于调动原有知识的情绪感体验等，来进行新的知识的同化。教师的教学干预措施是引导学生回忆和巩固一些原有的相关的知识；第三，呈现有组织的新的信息。呈现有组织的新信息指的是新的知识内容主观序既要符合客观知识序，又要符合学生的认知序；第四，建立新旧知识的联系，其目的是让新知识在学生的认知结构中建立起固定点，帮助学生把新知识纳入原有知识的相应结构中去，并且还要把新知识纳入并融入到原有知识的相应结构中，以便有意识地生成一些新的联系和关系，建立起新旧知识的横向和纵向的立体网络联系，使知识渐进分化，融会贯通，同时也促进了知识的结构化，结构化是陈述性知识掌握的基本特征；第五，给学生复习知识和记忆的策略，其目的是为了让学生对知识进行深化加工。为陈述性知识向程序性知识的转化创造条件，促进知识的条件化；第六，测量和评价认知结构的特征。

外语教学的词汇教学同时涉及代表性学习、概念学习和命题学习等各个方面。代表性学习的心理机制是符号和其代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系。外语的词汇教学就是要让学习者直接建立起外语词汇与所表示事物或观念的联系，这种联系的建立可以是直接的，也可以是间接的。例如，教学生一系列的水果英语单词时，可直接呈示给学生相应的水果实物，这种联系的建立就是直接的。但是外语词汇教学的最主要的方式却是间接的、代表性的，因为我们通常是采用其母语作为中介来进行外语词汇间接的代表性教学。因此，外语词汇教学是在很大程度上是外语代表教学的置换教学。

外语学习者基本上都已具备了相当程度的母语知识水平，在其母语中已经具有相当的代表性学习知识，即词汇知识。因而，外语的词汇教学主要是为了让学生用外语词汇将母语中的代表学习知识置换出来，建立起外语学习的代表学习知识，这等于说在相当程度上母语知识为外语学习创造了条件。

外语词汇教学也涉及概念学习。概念学习是掌握一类事物的共同本质特征。有些外语词汇本身就是一些概念，它们不仅仅是某种具体事物的代表或符号，它们还往往代表着一类事物的共同本质属性。

外语语法知识和文化知识的教学主要属于概念学习和命题学习。语法术语基本上是概念形式，同时语法又是运用语言的规则系统，这些规则又是通过一些命题类进行表述的，因而，外语知识教学还包含了大量的概念教学和命题教学。

概念教学中，概念同化是课堂教学条件下最主要的概念教学方式。所谓概念同化，就是通过下定义的方式直接向学生呈现出概念的关键特征，通过利用学生认知结构中原有的相关知识来达到让学生对概念进行理解而将新概念纳入原有的认知结构的教学过程或教学方式。

概念同化主要有三种类型：类属性同化，总括性同化和并列组合同化。类属性同化指学生原已掌握了一个相对而言的上级概念后，再学习这个概念的下属概念，把下属概念纳入到上级概念的学习过程，例如，当学生在英语学习中掌握了助动词和非谓语动词后，进行新的情态助词和ing形式动词和ed形式动词时，将情态助动词和ing动词、ed动词分别纳入助动词和非谓语动词的过程就是概念学习的类属性同化过程。

总括性同化，指在已掌握若干个从属性概念后学习一个上级总概念。总括性同化实际上是与类属性同化在学习对象的概念从属上刚好相反，类属性同化是先学总概念，后学属概念，而总结性同化则是先学属概念，后学总概念。

并列组合同化，指新学概念与原有认知结构中的已学概念属于并列组合的一般关系而进行学习归类的过程，例如，在英语的定语从句中，学生将新学到的when，why，where等引导的从句与先前学习的that/which从句的关系相并列在一起就是一个并列组合同化的过程。

在外语教学中，概念教学应注意以下几个方面：

第一，教师在呈现时要简明，准确。抓住概念的关键特征。简明、准确的概念呈现有助于学生对概念的理解，减少学生自己再加工和处理的时间和努力的避免可能的误解。

第二，概念教学要提供丰富的实例。语言是一门实践性很强的学科，有实例支持的概念其本身就为概念建立了更多的联系。

第三，概念教学要循序渐进。在外语教学的初级阶段，概念教学要避免过多，在学生外语素材信息掌握不多的情况下，教学过多的专有术语之类的一些概念会加重学生外语学习的难度，让学生对外语产生畏难情绪。

第四，概念教学要注意新旧知识的联系，新旧知识的联系有助于学生的概念同化，更易于将新学概念纳入原有认知结构中。

外语知识教学还涉及命题学习，命题学习是指获得由几个概念构成的命题的意义。陈述性知识的掌握最终是以命题网络的形式在头脑中进行表征的。

陈述性知识的表征特征是知识的结构化，因而在进行外语知识的教学时，重要的是促进外语知识的结构化。为了达到这一点，教师应充分运用组织者的教学策略。组织者分为先行组织者、总结性组织者和比较性组织者。加强新旧知识的联系，促进认知结构的改组与重建，以达到学生认知结构的最优化，这样既减轻了记忆的负担，又防止了所学知识的混淆。为语言知识向言语技能即程序性知识的转化创造了条件或增加了知识的技能转化性。

三、外语言语技能的教学

上一节探讨了外语技能教学所包含的各个具体方面，现在我们将对外语技能教学进行一些更为深入的内部分析，了解外语言语技能的内在结构特征，以便为采取有效的教学策略服务。

经过对外语言语技能本身的分析，结合当今国内外教学心理领域对知识教学的分类理论，本书认为外语言语技能并不是一步式的心理行为过程，而是包含语言智力技能和行动技能两种技能的教学行为的合体。外语言语技能并不是单纯的一种技能形式，或单一的智力技能或单一的动作技能。我们常讲的外语言语技能，即外语的听、说、读、译等仅仅是外语言语处理的外显形式。

首先，我们把外语技能中的听、说、读、写、译的可以观察和可感知的那部分言语技能称为外语言语动作技能。例如，口语中的发音训练、掌握正确的发音器官部位、外语发音的不同发音训练、外语文字的规范书写，另外还有诸如外语听力的辩音练习，一般的听力技巧，如听力训练时主体的注意调整等等。外语言语动作技能主要是指外语言语技能活动所涉及的简单的动作和技巧。

其次，外语言语行为并不仅仅是一些简单的动作行为和技能，它还涉及更高级的大脑内部的思维加工。例如，要完成一段言语对话，说话者所需要的不只是简单地张开口就能进行外语词语的流利表达和正确的语音发音，还需要说话者在把话语说出来之前思考如何根据场景和说话对象的诸多因素预先把要说出的适当话语组织起来。另外，比如要进行一个句子的翻译，在主体将这个句子用另一种语言以口语或书面语的形式表达出来之前，还必须进行一个针对这个句子如何用另一种语言表达出来的头脑内部处理加工过程。这里我们将外语言语活动（听说读写译）中所发生的内部高级心智加工称为外语言语技能的智力技能。

因此，外语言语技能由外语言语动作技能和外语言语智力技能两个部分构成（如图7-3所示）。

图7-3　外语言语技能构成模式

（一）外语言语动作技能与外语言语智力技能的关系

外语言语动作技能与外语言语智力技能是外语言语技能的两个有机构成部分，它们共同构成外语言语技能。但是它们又是两种不同的言语行为。

个体的智力技能在发生起源上，根据前苏联心理学家加里培林的智力活动的按阶段形成理论，个体的智力技能的发展是一个从简单到复杂，从低级到高级的形成过程。外语言语技能正是这样的智力活动。智力活动是一个从外部的物质活动向内部的心理活动的转化过程，这个过程可依次分为五个阶段。

（1）活动的定向阶段。在活动中，言语交际的第一阶段称为活动的定向阶段，活动的定向阶段就是活动的准备阶段。学生需要获得必要的关于活动的目的，客体对象等方面的说明，初步熟悉操作，以形成关于活动本身及结果的表象。教师主要给学生提供活动的内容、要求、规则、范例，以便学生产生一个心理定向。例如，教学生如何进行外语发音，如何说出一个外语句子，教师先得向学生有个交代或介绍，以便学生明白他们将要做什么，以形成一个心理准备。

（2）物质活动和物质化活动阶段。这个阶段是主体直接在外在物质条件的支配下进行智力活动。例如，在外语听音、发音或书写训练中，学生的操作完全是在教师提供的范例或原型的基础上进行的，这些范例或原型，可以是教师直接的讲解和示范，也可以是图片、录音、模型或现在广泛运用的多媒体。以语音发音技能训练为例，教师通过一定的物质手段，如挂图等让学生明确了解各发音器官的部位，以及哪些语音由哪个发音器官或哪些发音器官的共同参与下发出，然后，再进行示范，让学生模仿，这个过程是完全外显的，且又是建立在以外在物质条件手段基础上的，因而叫做物质化活动阶段。

（3）出声的外在言语阶段。此阶段是指脱离了直接的外在物质条件支持的智力活动阶段。处于这个阶段的学生已不需要老师的示范和其他直接的外在参照物而可进行独立但伴随着言语做支持的外语言语操作，即听说读写，边说边做现象。对于儿童的智力技能或智力活动的形成而言，这个阶段并不一定单独表现出来，而有可能与第二阶段，即物质化阶段融合在一起同时完成。但对于初中或高中以上年龄阶段的外语学习者来讲，一般不会出现这个阶段的智力活动现象。

（4）无声的“外部”言语阶段。这一阶段的智力活动的完成是以不出声的外部言语活动来进行的。这时的外部言语仍然伴随着智力活动，只是没有明显的声音，而是嘴唇，喉部在动。在外语言语操作中，各个年龄段的外语学习者都会有这种现象，例如，在外语学习者在初学外语发音期间，常可看到学生的嘴唇在动。在学生的写作、阅读、口语技能活动中都有类似情况。

（5）内部言语阶段。这是智力活动形成的最高和最后阶段，这个阶段的智力活动达到简约化、自动化，几乎无外显行为，也无需外在物质支持。

在外语学习中，外语言语技能活动毫无疑问仍属智力活动。从加里培林智力活动的形成过程可以看出，个体的智力活动虽最终演化为内部的似乎无迹可循的“隐约”形式，但其最初形式仍然是一些可见可感的实实在在的操作活动，那么，这种智力技能的初期形式，那些实实在在的外显操作活动，无疑就只是动作技能了。动作技能是智力技能的雏形或初期形式。

在成人的智力技能的形成过程中，成人在某一特定领域，如外语言语技能活动中的技能形成过程虽然不能说与儿童智力活动的发生和演化的阶段过程完全一致，或者说是儿童智力活动的演进过程的“复演”，但智力活动发生的趋势和方向无疑是一致的，那就是智力活动由物质化的外显活动向头脑内部的简约化活动的转化却是不可改变的。

在外语学习中，如果一个外语学习者没有最初的外语语音、外语词汇或外语句子的听说读写的最基本的动作技能训练，即外语言语技能形成的物质化阶段，是无论如何以怎样的方式都不可能培养训练出高水平的外语言语技能水平的，如听懂、读懂外语文章，或与别人进行流利的言语交际，或写出一篇外语文章。因此，从这种意义上讲，外语动作技能是外语智力技能的基础或初级阶段。

根据信息加工心理学，人的大脑被看成是一个信息处理器。因而，人的外语学习过程实际上是一个信息的处理加工过程。信息加工处理过程主要包括四个基本步骤：信息的输入，信息的加工，信息的储存和信息的输出。外语言语技能，听说读写译，如果按信息的主要处理方式，可以分为两类，即听读译一类，说写译一类。前一类主要为信息的输入式处理，后一类主要为信息的输出式处理。而译，无论是口译或笔译，既包括一个信息的输入过程，又包括一个信息的输出过程。口译是将听到或读到的言语材料用另一种语言以口语的形式表达出来，而笔译不同于口译的是以书面表达出来。

当然，在实际的语言运用或在语言教学中，听、说、读、写、译这几种外语言语技能或行为往往并不是截然分割开的，而通常是听说，听读，读写等连在一起的，如在对话形式的口语中，听和说的言语行为是兼而有之。也就是说，外语言语技能在实际语言环境中往往是混合发生的。然而，在另一方面，无论外语言语行为或技能表面上看来是多么复杂，它们都离不开信息的输入和输出这两种外在形式。这一点是十分明确的，所有的言语行为技能都离不开语言材料的输入或输出的某种形式，或都可以从中找出这两种处理方式。

然而，外语言语行为并不等同于外语言语信息的输入和输出，外语语言行为远不只是信息的输入输出这么简单，它还需要进行大量，复杂的大脑内部的心理处理过程。例如，信息输入大脑后的信息转换，分析、综合、激活与运用原有的相关知识、词汇、语法等，运用已有经验，进行记忆编码策略等，然后再通过反应发生器做出相应的反应，即信息的输出。

在外语言语技能中，作出信息的输出反应主要是运用发音器官和运用手把相应的思想或情感通过外语表达出来，当然，有时也会借助于身体语言，手势语言和面部表情等。在外语言语行为过程中，这种大脑内部的加工处理显然不同于信息的输入（听读）和信息的输出（说写），它要远比外语言语行为的两端处理方式即信息的输入和输出复杂和高级，同时，外语言语活动中的内部处理是内隐的，而输入输出行为即听、说、读、写则基本上是外显的。因而，我们将言语行为的内部处理加工称为外语言语技能的智力技能，将言语行为的外显行为称为外语言语技能的动作技能，这两种技能同属于外语言语技能，或者说外语言语技能包括外语言语的智力技能和外语言语的动作技能，这种划分是一种客观的存在，同时又对外语教学时间具有理论指导意义。信息加工流程下的外语言语技能结构如图7-4所示。

图7-4　信息加工流程下的外语言语技能结构

（二）外语言语技能的动作技能和智力技能划分的教学心理学意义

外语言语技能的动作技能和智力技能的划分具有重要的教学心理学意义：

第一，这样的划分具有重要的理论意义。外语言语技能实际上是笼统的，既可指言语行为的动作技能，又可指言语行为的智力技能。而在其更深层的心理学意义上，它同时包含了动作技能与智力技能两种不同层次的技能。同时，对言语技能的划分让我们对言语技能有了更深入的了解，对研究和了解言语技能的内在结构和形式有着十分重要的意义。

第二，通过两种技能的划分，让我们看到了外语言语技能形成的规律或其内在机制。外语言语动作技能是外语言语技能整个形成过程的基础。没有物质化的听说读写的基础动作技能的训练和培养，就不可能形成内化了的“高级”的言语行为的高级心理处理加工的行为，即言语行为的智力技能。另外，言语行为中，言语行为的结果最终要通过某种外化的形式表达出来，即说出来或写出来。因而，没有这种输入输出的言语动作技能为基础，可以说就没有言语的智力技能的形成。另一方面，言语行为的智力技能是言语技能的高级的核心组成成分，离开了高级言语活动的智力技能，就无法进行正常的言语活动。

但是，言语技能的动作技能与智力技能又是统一的，相互联系的，它们共同作用于言语活动和言语技能的形成。在言语技能的形成过程中，随着言语动作技能熟练化，言语活动逐渐转变为言语技能的高级形式即言语活动的智力技能。当一般的简单的听说读写动作技能的练习已不能满足更为复杂的言语交流活动的需要时，就必须涉及更高级复杂的信息处理，即言语的智力技能的需要。在具体的言语行为中，外语言语动作技能的熟练程度又影响着整个言语技能水平。比如说一个外语学习者不能良好地进行外语语音的听力辨析，也不能对外语语音进行较为准确的发音，那么当然会影响着他的整个外语言语技能水平。相反，外语言语动作技能达到相当的熟练，再加上很好的外语言语的内部处理水平，即智力技能水平，则整个言语过程达到自动化，即言语动作技能与智力技能的高度融合，就构成了良好的外语言语技能水平。

第三，外语言语动作技能的划分对外语教学有着直接的指导意义。根据加里培林的智力技能阶段形成的理论，外语技能教学要遵照智力技能的形成规律，循序渐进地组织和实施外语言语技能教学，以便于有效地提高外语学习者的外语言语技能。

另外，在外语技能教学中，要将外语动作技能的教学与外语智力技能教学进行分别对待，教学中针对不同的侧重点，施以相应的教学。在进行外语言语动作技能教学中，可采用辛普森（E.Simpson，1971年）的七级分类教学理论，这七级也是指技能教学中的七个步骤或七个阶段，根据辛普森的理论，我们可以借鉴这七个步骤进行外语言语技能教学：第一阶段或第一级知觉，这一阶段主要让学习者了解相关动作的知识、性质和作用；第二阶段，定向，主要是进行动作学习前的心理准备；第三阶段为在指导下做出反应，主要指学习者能在教师的示范指导下进行动作技能的模仿；第四阶段为机械化动作，主要指学习者能基本进行独立的动作反应，例如，在音标读音训练有素中，能勉强进行脱离他人示范或录音机放音示范条件下的独立发音阅读；第五阶段为复杂的外置反应，在外语言语动作训练中能进行较为连贯的语句，话语等方面的确动作技能活动，如单词，语句，话语的听说读写活动；第六阶段为适应，指技能的高度发展水平；第七阶段为创作，动作技能的高度把握后的创造性动作技能行为。外语言语动作技能的创作阶段表现在外语学习者外语动作技能与外语言语行为智力技能的结合达到高度融合而形成自动化，并且能够随心所欲地、创造性地进行外语的听说读写译活动。

当然，外语言语动作技能的教学并不一定按照辛普森的七级进行。辛普森的动作技能分级教学理论对外语言语动作技能教学训练的启迪在于，外语言语动作技能的教学首先得有相关的知识教学，知识起着对动作规范和熟练的指导和修正作用。其次，动作技能教学需要进行标准的示范教学，或者为动作模仿提供范例。另外，外语动作技能教学的趋势是由简单到复杂，由机械动作到动作的高度自动化，最后达到创造性的动作技能。

第四，为了给外语言语技能的动作技能和智力技能作一个更为细致准确，且更具操作性的区分，我们把外语学习者建立在对外语语言材料的音形方面以及物理特性方面的听说读写译等外语言语操作，划分为外语言语动作技能，而把建立在外语的语法，语义层次上，具有内隐“缩约”特征的外语言语心理加工，划分为外语言语智力技能。

根据辛普森的动作技能分类，外语言语动作技能分别表现在以下方面：① 听力动作技能，包括了解一门外语的基本言语及基本的语言知识，语言构成等方面的知识，例如，英语中的重音，汉语中的每个拼音的几个语调等，并且能够从听力的角度辨别这些不同的发音。② 口语动作技能，主要包括对一门外语的发音知识，如发音部位、发音方式、语调等方面的知识，以及一门外语的一些特定的对口语表达起辅助作用的身体、面部、手势语言方面的知识，并且能够准确熟练地进行外语词语、语句的发音和运用相应的身体、面部、手势语言。③ 阅读动作技能，主要包括掌握一门外语特定的音形知识、有声阅读和默读知识、准确流利地进行不同文体的外语语言的有声阅读，熟练运用默读技巧、方式、方法等。④ 写作动作技能，主要包括外语视觉符号的书写知识，如字型、字体、标点符号等方面的知识和熟练流利地进行外语的音标、词汇、句子、篇章及标点符号等方面的纯视觉意义上的书写。⑤ 翻译动作技能，由于其技能要求的特殊性，翻译有口译和笔译，因此翻译所需要的动作技能则包括了所有听说读写的技能。

外语言语智力技能所要求的技能要复杂得多，它主要指外语的内部心理处理和加工。要完成一定的外语言语操作功能所需要的智力技能，既要建立在对外语的音形的物理特性上的心理处理，更重要的是对外语语法、语义层次上的综合处理。外语言语智力技能主要意义在以下几个方面：（1）外语听力智力技能主要指建立在外语语言上诸如语言，语调，语气的辨析及音义转换、分析、综合等的语义处理。（2）外语口语智力技能，主要包括语境的认知，如话语对象、情境、目的等方面的认知，另外还有语义的构思、计划，及语义的音形编码等，如用词，语音语调的选择，句型的选择等。（3）阅读智力技能，包括具备阅读策略知识和运用阅读策略的意识，能够熟练进行外语音义和形义转换，及语义的分析、综合等。（4）写作智力技能，包括不同情境下的话语或文本的语义表达计划及相应语义的恰当义形或文本转换，或语义的文本化构思 ，如一个单句或一段对话，或小说或论文或诗歌等。（5）翻译智力技能分为口译智力技能和笔译智力技能。口译则主要包括听力和口语智力技能。笔译则包括阅读智力技能和写作智力技能。如图7-5所示为外语言语技能的结构。

图7-5　外语言语技能的结构