主要外语教学法流派

主要外语教学法流派_外语教学心理学思想_外语教学心理学

第二节　主要外语教学法流派——外语教学心理学思想

一、直接法的外语教学心理学思想

冯特是现代实验心理学的奠基人。他曾说过，“在语言心理学中起主要作用的，不是思维，而是感觉。因此，引入意识中的概念和表象所伴随的刺激应当尽可能有感觉的成分。而最强有力的感觉又是由音象表象所引起的。”^[4]

直接教学法的“以口语为基础”，“以模仿为主”的教学主张与冯特的语言强调感觉和表象的思想在理论上是相通的。

另外，以夸美纽斯（J.A.Comenius）为代表的教育家，如卢梭（J.J.Rousseau）等提出和倡导的自然教育论思想，如“主观性”原则，由“具体到抽象，由近到远，由已知到未知，由简单到复杂，由事实到结论，由易到难”等原则都为直接法提供了有力的理论基础。

直接法主要有这样一些外语教学心理学主张：

1．两种语言的许多词汇，在语义、搭配及用法上都存在着一些差异，它们不是一种简单的一对一的对应关系。因而，如果通过翻译进行外语教学，会造成外语学习的不正确和不地道。教学应采用外语进行直接的教学。

2．掌握外语的根本标志是学生用外语进行口头表达和在理解语言时是用外语的语音和字符形象直接与其所代表的概念和语义之间的联系，而不需要母语作为中介进行转译。使用母语和翻译教学则会让学生形成使用外语时对母语的依赖，教学应最大限度地建立外语与概念和语义的直接联系，这有利于外语思维和外语语感的形成。

3．语言是一种技巧、技能和习惯。习惯的形成主要靠大量的重复练习和模仿。外语运用中的听说读写都如此，因此，外语教学必须“通过说话来学习说话”，“通过阅读来学习阅读”。

4．语句是交际中使用的最重要的语言单位。注重语句的教学即可培养学生的谚语交际能力，同时，在语句教学中也让学生掌握了外语的语音、语调。词汇和语法知识在大量的语句实践中也得到掌握和巩固。首先，语言实践中掌握的词汇是活性的词汇；词汇在语句环境中更易记住，理解得也更深透。其次，通过直接法的归纳式教学途径掌握的外语语法则更加牢固。语法的掌握是建立在语言的实用练习基础上的，这就使得语法与语言的使用成为一个密切联系的整体，缩短了外语知识与言语实用间的距离。

5．直接法的口语优先的原则符合人类语言发生发展的演进顺序。口语是第一性的、根本的，而书面语则是第二性的、派生的。在人的语言的发生上，是先有前者，才有后者。

直接法的口语优先增加了外语学习的可接近性，对于提高学习者的学习兴趣和积极性有不可忽略的作用。相反，从文字入手的教学则必然牵涉到陌生字符、发音规则等的辨析和记忆，增加了学习的难度。

口语优先教学，让学生接触大量的实用外语，对学习者掌握正确的语音提供了方便。正确、地道的外语语音对外语学习者的外语言语交际具有十分重要的作用。

6．直接法的“用外语教外语”的教学主张符合记忆心理学理论。在用外语教外语中，学生能够最大限度地接触外语语言材料。大量接触使已有外语语言的大脑信息不断得到重复、再现而被强化和巩固。这些不断的重复和再现并不是简单的重复和再现，外语词汇、语句和语法规则在运用中有了一些新的组合而具有了不同的语境，这样，原有的外语信息便建立起了更广泛的联系。原有的认知结构经过不断的组织和重组使学习者的语言具有更大的可塑性而具有更强大的语言处理能力。另外，直接法的多感官调动的直观教学手段也有利于语言信息的记忆。

二、听说法外语教学心理学思想

坚持听说法的最具代表性的两个人是弗里斯和布朗菲尔德。他们两人最先都是研究语言的，是结构语言学家。行为主义心理学是结构主义语言学的理论基础，也是听说法的理论基础。因而，行为主义思想在听说法的外语教学理论中体现得十分明显。人与人的语言交往被视为纯粹的受着刺激-反应（S-R）规律支配的行为。人的言语行为与其他行事行为被等同起来。于是，布朗菲尔德提出了语言教学即是教师与学生间的语音刺激和反应过程的理论。

在这种思想的影响下，听说法的教学理论认为，人的言语行为决定于外在刺激，有什么样的刺激就作出什么样的反应。在言语行为中，人们只知道说什么，并不知道为什么要这么说，也并不意识到自己话语中的语言结构（语音、词汇和语法），这些结构被融入到了说话者的自动化的言语行为之中。因而，语言教学只是一个行为习惯的形成的问题。语言学习只须大量的实践，反复的操练，然后，形成自动化的语言习惯。

听说法的基本原则有这样几点：听说领先；反复实践，形成习惯；以句型为中心；排斥和限制母语；对比语言结构，确定教学难点；及时纠正错误，培养正确的语言习惯；广泛利用现代化教学技术手段等。

三、视听法外语教学心理学思想

（一）视听法的产生

视听法，最早被称为视听整体结构法（the audio-visual global and structural method）。视听法具有两个方面的含义，一个方面的含义指的是该教学法所采用的教学手段；另一个方面指的是对教学中语言材料方面的要求。在教学手段上，视听法采用电化手段达到视觉感受与听觉感受相结合的方法；在语言材料上，注重语言材料的理解建立在完整的语言结构基础之上。

视听法产生于20世纪50年代的法国，当时作为法国对外国成年人进行短期速成教学的一种方法。视听法源于直接法和听说法，它吸取了直接法与视听法的优点和长处，并在其基础上充分突出了情境的视觉感受成分，从而创造了它独特的教学方法体系。

根据视听法的基本观点，在人们运用语言进行交际时，常常呈现着具体的、真实的情景。同时情景又影响和决定着说话时所要选择的方式、节奏和语调，因此活的口语是情景化了的。这种具体的真实的情景和听说活动，常常构成一个完整的整体，完整的结构形式。在他们看来，“运用整体结构的方法培养学生在真实的生活情景中进行口语交谈的能力，教学才有成效。培养听、说、读、写能力必须创造出能看得到的现实情景，同时结合自然、正常的语速和语音、语调的完整结构的录音。因此，视听整体结构教学法是一种整体的和结构的教学法。它采用视听教具，幻灯和录音相结合的方法培养学生听说能力”。^[5]

视听法产生后，受到广泛的推广，出现了大量的按视听法教学原理编制的教材。按20世纪70年代中期联合国教科文组织统计，当时国际上采用这种方法学习外语的大约占50％。

视听法吸收了听说法注重口语训练的优点，同时又避免了听说法的枯燥乏味的机械式的句型训练，将口语训练孤立于上下语境，不能培养学生有效地运用语言的能力的弱点。另外，听说法吸收和继承了直接法的三个基本要素：一是通过实物、图片、手势等直观手段，直接用外语教外语，用外语练习外语，排除母语为中介，培养直接运用外语的能力。二是口语领先原则，口语是第一性的，书面语是第二性的，书面语要在口语基础上培养，听、说、读、写能力培养的顺序是听——说——读——写。三是句本位原则，学习外语首先要掌握完整的句子。当然，视听法还继承了加强模仿，用归纳法教语言等方法。^[6]

（二）视听法的心理学理论基础

视听法产生的时期正值心理学迅速发展，新的心理学理论思想不断产生，并且是心理学理论向实用领域迅速渗透的时期。可以说，视听外语教学法具有较为深厚的心理学理论基础，从中，我们不难看出完型心理学、行为主义心理学、信息加工心理学、乔姆斯基语言心理学的影响踪迹。完型心理学注重理解和认知的整体性，与视听法注重外语学习的整体情景性是一脉相传的；在语言的视听感知上，口语训练则以行为主义心理学为基础；视听法中把语言学习者置于语言情景并试图通过语言学习者与语言情景的信息交流达到让语言学习者掌握外语运用的能力的教学思想，与信息加工心理学中把人看成是针对外在环境作出相应反应的信息处理器的思想是一致的；另外，视听法的注重外语教学中语句的整体结构，句本位教学原则是与乔姆斯基强调句法获得心理学理论相符合的。

如果再进一步探讨，视听法具有以下几点主要的外语教学心理学思想：

1．言语交际是传递信息的双向活动

心理学阐明了人们使用言语交际的过程，是一种播发者（说话人或作者）和接收者（听话人或读者）的编码和译码传递信息的活动过程。播发者发出信息，经信息传递给接收者。接收者接收信息后以感受器把信息变换成神经脉冲的译码，传送给大脑，经中枢加工后，又以新的编码形式传送到效应器，引起反应活动，接收者的反应活动的信息又经信息道传递给播发者。播发者获得来自接收者的反馈信息后经大脑中枢加工进行译码和编码。因此，交际的双向活动过程是编码、译码，再编码、再译码的信息加工过程。这种交际过程得以顺利进行，双方必须具备表达上的共同概念和共同约定俗成的评议符号。而语言作为传递信息的符号既可采用口语的形式，又可采用书面的形式。

2．恢复和加强听觉感知能力和记忆能力

儿童自幼学习母语，听觉能力原本很强。但是，儿童随着进入学校读书的时间的增长，视觉感知能力和视觉记忆能力不断提高。相反，听觉感知能力和听觉记忆能力，由于使用频率不断减少，相对于视觉能力来说有所减弱。外语教学应该通过声音和视觉图像的结合，恢复和发展儿童时代已具有的，而成年时代有所消退了的听觉感知能力和听觉记忆能力。从而改变成年人习惯于借助眼睛学说外语的传统的教学方法。

3．建立图像和声音相联系的条件反射

视听教学法以行为主义心理学的理论为指导，反对理性主义。它把外语学习过程归结为刺激——反应的过程，归结成幻灯图像和录音的声音信息刺激反复作用于感官，经过一定时间之后建立起条件反射。一旦老师停放录音和单纯呈现图像，学生感受图像刺激，就会引起说外语的条件反射。因此，视听法特别强调图像和录音刺激的相互联系及相互作用。

4．语言和情景相结合，创造类似学习母语的过程

学生学会母语的过程，是先学会听说，后学会读写，即先学会口头接受和传递信息，然后才学会书面接受和传递信息。学生学习外语和学习母语的过程极为相似。但学习外语，形成外语习惯却受到已知的母语的社会文化因素和母语习惯的影响和干扰。因此，为了形成新语言，即外语的习惯，要求在思维活动过程中排除已知母语的语音、结构和社会文化的干扰。^[7]

四、自觉实践法外语教学心理学思想

（一）自觉实践法的产生

自觉实践法产生于20世纪60年代的前苏联。自觉实践法产生于对前苏联先前的自觉对比法的否定和批判。自觉对比法的外语教学基本思想是：依靠母语，在理论指导下实践，在理解基础上模仿，在分析的基础上综合，以文字材料为基础，以文学语言为基本教材。在主要教学方法上，注重两种语言的对比、翻译，运用母语进行语言知识讲解、语法分析、分析性阅读等。从自觉对比法的教学基本思想和其主要教学手段上可以看出，自觉对比法实际上很大程度上沿承了传统的语法翻译法的特点。

另外，从其注重母语对外语教学的作用可以看出，自觉对比法是紧紧地依随了早期的行为主义心理学和巴甫洛夫的两个信号系统的理论思想的，因此，把外语学习看成是第二信号系统的建立，自然地很注重母语作为第一信号系统的作用。可以说，自觉对比法在理论和实践方面都暴露出一些重要缺陷。通过自觉对比法教学的学生实际掌握的能力很差，所获得的知识也基本上属于消极知识，即领会式掌握的知识，极少部分是积极知识，即复用式掌握的外语知识。在教学行为上，外语教学甚至成了母语教学的延伸或附属产物。由于特殊的社会历史原因，我国的外语教学曾在相当长的一段时间里深受自觉对比法的影响。当然，毫无疑问，自觉对比法肯定也有其合理成分，但是，自觉对比法的外语教学思想留给我们今天的外语教学的，更多的是教训和反面参照，其作为教训和反面参照仍然能让我们今天的外语教学受益。

相比之下，在自觉对比法基础上产生的自觉实践法要成熟和完善得多。

自觉实践法吸收了外语教学法历史上两大派（直接法和包括自觉对比法在内的语法翻译法）优点，同时又不同于这两种流派中任何一派的综合法或折衷法。从直接法那里，它吸取了“言语实践”这一优点；从语法翻译法那里，它又继承了“学习外语从自觉开始”这一合理内核，并力图把两者尽可能有机地统一和结合起来。

自觉实践法在其发展过程中还不断吸取了国外外语教学新流派的优点及其新成果。例如，从美国结构法中吸取句型和句型操练的思想；从法国视听法中吸取情境性原则，充分利用电化教学的思想；从英国功能法中吸取交际性等原则，将机械性句型操练同创造性应用相结合；从美国程序教学中吸取了“外语教学过程程序化”的思想。这些使得自觉实践法的理论基础更加坚实和完善。

（二）自觉实践法的心理学理论基础

自觉实践法的产生具有较为完整的外语教学心理学理论背景。其理论背景主要包括两个方面：别利亚耶夫的外语教学心理学理论和列昂节夫的“言语活动理论”，其中加里培林的“智力活动阶段形成”论或“有控制掌握”论，还吸取了众多外语教学流派中的积极思想成分。

1．别利亚耶夫的外语教学心理学理论

别利亚耶夫的外语教学心理学理论主要有以下几个方面的外语教学心理学思想和观点^[8]：

（1）掌握外语的过程，就是学习用外语来思维，亦即掌握用外语来形成和表达思想的手段能力的过程。因此，外语也就像母语一样，同思维发生直接的联系。

（2）进行外语言语活动，要求一个人在进行交际时把注意力自觉地集中在外语言语所表达的思想内容上；而用外语语言手段（语调手段、词汇手段、语法手段）来形成和表达这些内容的过程，则是在没有意识参加的情况下直觉地完成的。

（3）在思维同外语直接联结在一起的条件下，为了理解外语言语，一个人并不需要任何翻译，因为在他的大脑皮层上已形成了一个特殊的独立动型。

（4）一个人在掌握外语时，可以不经过翻译直接理解外语言语。

（5）内部语言在语言交际中具有十分重要的作用。掌握外语的人可以做到用外语来思考，即能在其内部言语中使用各种外语语言手段，内部言语又是同思维直接联系的。

（6）用外语思维与用母语思维，在内容上不尽相同，外语词语所表达的概念与母语词语所表达的概念常有不完全一致的情况。

（7）掌握外语的实质在于熟练自如的言语运用技能，而不是语言理论知识。

（8）掌握外语可分两种类型：逻辑推理式掌握和直觉掌握。逻辑推理式掌握外语具有自觉技能的性质，这种技能是初级的，完全以自觉运用所记得的语言规则为基础。

（9）外语言语活动（听、说、读、写）具有创造性，它们具有活用的特点，而不只是简单的复用。言语活动无论在内容方面，还是在语言形式方面都经常是创新的。

通过以上的对掌握外语的心理主张，别利亚耶夫得出这样一些外语教学观点：

① 外语教学中起决定作用的主要因素是学生用外语进行的听、说、读、写等言语活动的实际训练。

② 教师的主要努力目标应该是培养学生外语思维的能力和语感。而外语思维和外语语感只能通过大量外语言语实践活动才能形成。

③ 为了尽快培养学生的外语思维，首先要在他们的意识中建立外语词语所表达的概念。由于用母语词语表达的概念和用外语词语表达的概念常常不完全相符合，最合理的办法是先用母语，尽可能简要地向学生点出外语词语表达的（不同于母语词语所表达的）概念。

④ 只有在言语技能达到自动化的程度时，才能说学生实际掌握了一门语言。因此，必须培养具有一定的活用和创新性质的外语听、说、读、写的熟练技能。外语运用技能不应是刻板、机械的。

⑤ 熟练技巧形成的心理活动规律表明：在技能培养时，如果与技能行为相关的动作与相应的实践活动相结合，那么技能的形成就更快、更容易，而且形成后保留得也更长久。因此，外语言语技能的培养不应孤立地进行，而应尽量与实际的外语言语活动结合起来。

⑥ 注重技能教学和培养中有意识的参与。在技能培养时，如果一个人意识并理解为什么他要做这个或那个动作以及怎样去做，那么技能的形成就会更快、更容易，并且形成后也会保留得更久。因此，对学生进行外语言语活动的训练前，向他们讲解一些语言理论知识，如各种语言规则、本语与外语的使用差异特点等，对技能形成具有重要作用。

⑦ 语言理论知识（各种规则）讲解，在时间上要受到严格控制，应有一个恰当的时间分配，并且应在课上分散进行。

⑧ 向学生讲解语言理论知识（各种规则）可以借助母语，也可利用翻译，但翻译不应作为讲解外语的基本手段。翻译只是为了有助于揭示外语思维的特征才加以利用的。

⑨ 语言规则的教学应体现在外语的语用实践上，而不应仅仅停留在学生记住了多少有关语言规则的理论知识上。

⑩ 用于语言知识练习（其对立面为言语训练）的时间应压缩到最低限度。这类练习还包括用来使学生更好地理解某些语言规则的翻译练习。

听、说、读、写的外语言语活动的训练，必须是单语性的（即用外语练外语的），而非翻译性的，而且在时间上不得少于85％。

注重创造性的（即活用性的）外语言语活动训练。

2．言语活动理论

“言语活动理论”把言语活动当成人类诸种活动行为中的一种，是一种智力活动。这种活动与思维活动和交际活动有着紧密的关系。同时，言语活动也是一种有目的的自觉活动。言语活动的目的主要在于进行交际活动。言语活动论的这一基本心理学观点反应在外语教学上，那就是要求外语教学必须与交际结合在一起，交际既是外语教学的目的，同时又应是外语教学的必要手段。言语活动理论无疑对20世纪70年代自觉实践法的一条最为根本的主导原则——交际性原则的出现，起着十分重要的作用。而以往的各教学法流派（除功能法以外），包括20世纪60年代的自觉实践法，都没有予以如此的注重，而通常是将外语教学与实际的交际行为相结合。

因此，在言语活动论思想的影响下，自觉实践法提出了以下外语教学观点：

（1）反对进行机械的句型操练，提倡与交际相结合的具有创新性的外语言语训练，用已学过的语言手段，结合交际实际，在话语思想内容和语言形式上都不时有所创新。

（2）言语活动有四种不同的类别（听、说、读、写）和两种不同的形式（口头的和书面的）。这些不同的言语活动需要相应的特定的能力，但它们是互相促进的。外语教学中每一种活动都须进行专门的训练和培养。

（3）言语活动也像人的其他活动一样，是一种行动的系统，是由一系列的更细小的活动成分构成的一个统一体。如果再把这些细小的可分的每一个“行动”加以解剖，便可以发现，行动又是一系列“操作”所构成的。

（4）人的言语活动是有目的和有动机的自觉行为。言语活动的每一具体行动以及每一言语行动的个别具体的操作都是自觉的，受到意识控制的。因此，外语教学过程应当尽量做到“程序化”：尽量在教学前设计好每一个教学细节和步骤，并且还要让学生知道这些教学设计情况，以达到最佳的教学投入产出效果。

“言语活动”论为20世纪70年代的自觉实践法提供了新的理论基础。这种理论对外语教学法的贡献主要是：① 使自觉实践法突出了“交际性”原则，把它作为外语教学法的主导原则，把20世纪60年代的自觉实践法的“言语实践性”原则提到了“交际性”的高度；②引进了外语教学“程序化”的思想。^[9]

五、认知法的产生及其教学心理学理论基础

认知法又叫认知符号法。产生于20世纪60年代的美国。认知（cognition）这一术语在整个20世纪中后期的教学理论界和心理学领域是相当活跃和流行的，人们对认知的研究得到广泛的认同和响应。同时在认知领域的研究成果也得到广泛的应用。

认知法源于认知心理学，是由认知心理学理论衍生出来的一个外语教学心理学派。它的产生是作为深受行为主义心理学思想影响而产生的听说法的对立面而出现的。当时，听说法倍受人们推崇，但是在教学实践中，它逐渐暴露出它的不足之处，例如重实践，轻理论；重口语，轻笔语；重机械训练，轻灵活运用等。1964年，美国心理学家卡鲁尔（J.B.Carrol）在《语法翻译法的现代形式》一文（Modern Version of Translation Method）中最先提出了认知法，认知法便由此产生。

卡鲁尔认为第二语言是知识的体系，外语学习主要是对所学外语的语音、词汇、语法的分析、理解和掌握语言结构等方面来进行的。而运用语言的能力将会随着语言在有意义的情景中的使用而得到发展。

卡鲁尔认为认知-符号学习理论与听说习惯学习理论不同之处主要在于听说习惯学习理论主张模仿、记忆、反复操练学习句型，而认知-符号学习理论则主张学习句型要从理解句子结构着手，然后，在理解基础上进行言语操练。^[10]

很自然地，认知法的理论基础源于认知心理学理论，归纳起来，主要来源于以下几种思想理论：

1. 皮亚杰心理理论，注重人的行为中主体认知结构的作用。

2. 布鲁纳的“发现法”教学心理理论。在其理论中，注重学生在教学过程中的主体性和积极性作用。以学生为中心，在教师引导下让学生通过自己的观察、分析、归纳等思维活动找出知识的内在联系和规律而获得知识，从而运用知识去实践。同时，布鲁纳的“发现法”教学心理学思想还肯定了知识理解或掌握在整个学习过程中的作用。

3. 乔姆斯基心理语言学理论。在其理论中，语言被认为是受规律支配的体系，同时还揭示了语言规则掌握在语言学习中的重要性以及语言产生过程中的创造性思维加工（例如，人类借助于语言规则能够听懂和读懂以前从未接触过的语句或说出和写出以前从未接触过的新句型）。

4. 奥苏贝尔（D.D.Ausubel）的有意义学习理论。奥苏贝尔把学习分为两种：机械性学习和有意义学习。

机械性的学习是一种在意义上无联系的孤立的学习。这种学习的特点是因学生对所学知识缺乏理解，单靠死记硬背记忆知识。而有意义的学习则是认知学习。它的特点是指对所学学科的基本概念和规则的理解，了解它们内在的联系。

以上几种认知心理理论都从不同角度支持和佐证了在教学过程中认知活动参与的重要性。外语教学的认知法正是借用了这些思想，创建了一个独立的外语教学法流派。

【注释】

[1]Keith Johnson，《外语学习与教学导论》，外语教学与研究出版社，第166页

[2]Keith Johnson. 外语学习与教学导论. 外语教学与研究出版社，第183页

[3]Keith Johnson. 外语学习与教学导论. 外语教学与研究出版社，第232页

[4]李庭芗. 直接教学法简介. 外语教学与研究，1962，第二期

[5]章兼中. 国外外语教学法主要流派. 华东师范大学出版社，第120～121页

[6]章兼中. 国外外语教学法主要流派. 华东师范大学出版社，第120页

[7]章兼中. 国外外语教学法主要流派. 华东师范大学出版社，第122～124页

[8]章兼中. 国外外语教学法主要流派. 华东师范大学出版社，第152～156页

[9]章兼中. 国外外语教学法主要流派. 华东师范大学出版社，第157-162页

[10]章兼中. 国外外语教学法主要流派. 华东师范大学出版社，第190页