纵观20世纪的国外外语教学研究，可谓学说纷呈、学派林立，学科理论研究不断演进：一种教学理念不断被另一种教学理念修正或取代，有时几种教学方法并存、互补（Richards ＆Rodgers 2008）。语言教学给人的印象似乎就是教学方法的不断演替，而教师则一直致力于寻求一种新而万灵的教学方法，以便一劳永逸地解决他们所有的教学问题（Richards 2001：167）。
回顾过去一百多年的外语教学历史，在20世纪70年代之前，大约每25年，一种新方法就会取代旧方法，但同时又保留了旧方法中的一些合理因素（Brown 2001：52）。从19世纪40年代到20世纪40年代，外语教学由语法翻译法（The Grammar－Translation Method）一统天下。运用语法翻译法教学的外语课堂围绕文学文本的阅读，语法规则的分析，词汇和词形变化的分析，以及大量笔头翻译练习。
19世纪中叶，随着欧洲各国间交际往来的不断增多，人们日渐重视外语口语能力，而语法翻译法则因其忽略口头交际而遭到质疑和摈弃。1880年，法国人F.Gouin（1831—1896）根据他对儿童语言习得的观察，创立了系列法（The Series Method），提出外语学习者不必通过翻译就可以直接学习外语，并根据情景和话题来习得一系列与某事件或活动相关的语句，不做任何解释，也不分析语法规则。然而在这一时期，Gouin并不是唯一的外语教学改革者。19世纪60年代，L.Sauveur（1826—1907）在美国波士顿开办语言学校，通过用目的语问答来直接进行口语交际。19世纪与20世纪之交，法国与德国推行外语教学直接法（Direct Method），强调不通过母语翻译和语法分析，而是自然运用目的语进行大量的口语互动。
听说法（The Audiolingual Method，ALM）产生于20世纪50年代，由于其最早是第二次世界大战期间美国军方培训派向海外人员的特别语言教程，所以又被称为军队法（The Army Method）。听说法基于结构主义语言学理论和行为主义心理学理论，强调通过大量的句型操练来掌握目的语。其结构主义原则是强调口语的第一性及语言的结构系统，教学中注重学生口语的熟练表达及句型结构的重复操练；其行为主义原则体现在其强调刺激—反应的语言学习过程，在此过程中，学习者通过模仿、练习、强化而形成语言习惯。然而，著名语言学家Noam Chomsky反对结构主义语言观及行为主义语言学习理论，他指出，“语言不是习惯结构”（1966：153，转引自Richards ＆Rodgers 2008：65）。虽然听说法在20世纪60年代达到鼎盛，但它很快就因为教学机械和课堂枯燥而遭到批评，不久就被认为无助于交际能力的长期发展，失去了影响力。
20世纪60年代发端于英国语言教学变革的交际语言教学（Communicative Language Teaching，CLT）标志着20世纪语言教学的一个重大范式转变（Richards ＆Rodgers 2008：151）。交际语言教学的语言理论基础是Hymes的交际能力理论和Halliday的意念/功能语言学理论（束定芳，庄智象1996：205），然而与其说这是一种教学方法倒不如说是众多方法的簇合（Howatt 1999），但所有这些方法都遵循一个基本的原则，即语言学习者不仅仅要学会用不含语法错误的陈述来表达自己的经验世界，还要提高用语言解决问题的能力（Nunan 2001a：25）。交际语言教学于20世纪70年代中期在多方因素的推动下不断地发展和普及。
20世纪70年代至80年代末，外语教学领域多种方法并存，包括以下几种：重视语言学习过程中学习者情感因素的方法，如社区学习法（Community Language Learning）、通过背景音乐使学习者放松精神以最大化吸纳学习内容的暗示法（Suggestopedia）、鼓励学习者大量输出语言而教师尽量不语的沉默法（The Silent Way）、通过语言与身体行动协调来学习语言的全身反应法（Total Physical Response，TPR）、基于美国学者Krashen“监察模式”[1]理论的自然法教学（The Natural Method）等；专注于学习者语言输出和运用语言能力的方法，如能力型教学法（Competency－Based Language Teaching，CBLT）；侧重语言教学内容的方法，如80年代出现的强调读写意义建构和交际目的的全语言法（The Whole Language Approach）及将词汇系统作为语言学习重心的词汇教学法（The Lexical Approach）。
20世纪70年代末80年代初，正值中国改革开放、全国恢复高考、英语专业恢复招生之际，听说法传入中国并开始流行。很快，由于过度强调句型的机械操练而忽视语用和交际能力的培养，听说法的缺陷就显现出来了。80年代中期，交际语言教学传入中国，课堂教学开始注重培养学生用外语进行交际的能力。语言教学不仅包括语言结构，还包括语言的意义和功能。然而，交际语言教学也由于其忽视语言学习的顺序渐进、放任学生的语言错误而遭到批评（李娅玲2012：144）。
随着中国改革开放的深入和国际交流的增加，国内外语教学界与国外同行的联系更为频繁。20世纪80年代以来，众多研究成果和语言学习理论被介绍进来，如基于社会互动理论的合作学习模式、重视学习者差异的多元智能理论、强调学习者情感因素的人本主义学习理论、以学习者使用目的语来解决真实生活问题为驱动的任务型教学，等等。一时间，学说纷呈、商榷不断，许多课堂教学改革被冠以这样那样的理论、方法、模式或实验，而一线教师却感到应接不暇，陷于困惑之中。
外语教学就这样经历了一个多世纪的寻寻觅觅、摸索探究。随着对外语学习过程和学习者因素的深入了解，研究者和教师都意识到，外语教学过程中有多种因素互为关联并同时起着作用。就改善外语课堂教学而言，“方法”是一个既无法证实又缺少关联的概念，更有甚者，它还会分散教师的注意力而使其忽视真正应该关注的问题（Long 2001：181）。
由于世界各地语言学习和教学实际的多样性是不可预知也不可简单复制的，因此没有一个理想的方法能够令人满意地解释语言教学的复杂性和各种变量（Kumaravadivelu 2003：28）。于是，到了20世纪90年代，英语教学从“教学法时代”进入“后方法时代”，如今再争论某个教学法孰优孰劣已没有意义。
【注释】
[1]Stephen Krashen于20世纪70年代末80年代初提出了第二语言习得的“监察模式”理论，其核心是五项假说：习得—学习假说、自然顺序假说、监察假说、输入假说和情感过滤假说。
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