外语教学设计

外语教学设计_外语教学心理学

第四节　外语教学设计

一、传统外语教学设计理论

基于服务于现代外语教学的目的，有必要探讨一些传统外语教学设计思想以供现代外语教学实践的借鉴。经典的语法翻译法外语教学设计思想早已在现代教学中弃用，其对现代外语教学影响不大，其中的一些合理教学设计思想已经被吸纳到其他的教学法理论当中。所以，这里不专门探讨该教学法流派的教学设计思想，而探讨那些对当今教学更有教学实际意义的一些理论思想。

（一）直接法外语教学设计思想

直接法有这样一些教学设计原则：① 直接联系原则，抛弃以母语为中介的外语教学途径。后虽稍作修改，但仍然坚持尽量使用外语，只有在不得已的情况下才使用母语；② 句本位原则；③ 以模仿为主的原则；④ 以归纳途径教语法的原则；⑤ 以口语为基础的原则。直接法学派的代表人物有菲斯托（V.W.Vietor）、贝力子（M.Berlitz）、古安（F.Gouin）、帕默（H.E.Palmer）、韦斯特（M.West）、理查兹等。但是，直接法的各代表人物之间又有一些各自不同的主张，并根据他们各自的观点创建了有所区别的直接法，如贝力子的自然法，古安的系列法，帕默的口授法，韦斯特的阅读法，理查兹的循序直接法等，而其中以理查兹的循序直接法最具代表性，它具有直接法各个支派的几乎全部共同点，并有新的发展。因此，理查兹的循序直接法的教学设计观可以说代表了整个直接法派系的教学设计观。

直接法的教学设计观主要有以下几个方面的特点：^[10]

1．在课程设计上的循序性

其循序性主要包含这样三层意思：

（1）在整个教程中每课书至每个句子都必须严格遵循和切实做到循序渐进。课程按照由易到难，由浅入深这样的教学论原则设计。

（2）遵循听→说→读→写的程序。

（3）每教一新材料必须有讲练和检查验收两个步骤。

2．与情境相结合的句本位教学

循序直接法把句子与情境结合起来，提出情境-句子教学法（sentence-situation method）。其中心思想是：句子不仅应视为语言运用（或言语）的基本单位，而且每个句子都应表示一个相对完整的情境，这样更便于学生学以致用；讲练每个句子的同时，使学生懂得该句在什么情境下使用。经过反复操练，使外语句子与情境在学生头脑中建立起巩固的直接联系，以后他们碰到类似的场面，即能脱口而出，说出正确的外语句子。

循序直接法提倡避免孤立地教句子，注重具有较强情境意义的一系列句子的整体教学。因此，循序直接法反对教单句，而提倡教一系列句子-情境或句子-情境序列。这同古安的动作系列有某种类似之处。

一个句子-情境序列由若干个句子-情境单位组成。在这种情况下，一组句子能够前后照应，互相说明和提示，增强了语言教学的整体情景性，有利于学生语感的形成和表达能力的提高。同时，学生易于弄清楚每个句子的意义及其所代表的情境。学生熟练掌握了句子-情境序列，以后在外语言语交际场合中碰到类似的情况，能作出迅速反应，说出的正确英语句子不只是一个，而是一连串。

可见，直接法十分注重语言教学的使用情境性，这样的教学可以使学习者学到的语言不再是死的语言或呆板的语言，而是与情境十分接近的活的语言，大大增强了语言运用的自动化或不同情境中语言运用的适宜性或恰当性和高提取性。

3．简笔画连环画

（1）系统使用连环画——在不使用母语的条件下，进行句子情境序列教学。再配以与句子-情境序列相适应的连环画。

（2）创造简笔画——这种画的特点在于简单，一般教师都能掌握，而且在黑板上很快就可几笔勾划出来；其次是漫画化，突出主要特征，学生容易明白其内容。简笔画又能增加学习的情景性和趣味性。

现代外语教材插图画化，就是从直接法外语教学流派开始的。简笔画连环画，作为一种教学辅助手段，可以起到增强外语教学的情境性、趣味性以及启迪学生外语思维的作用。

4．通过句型教语法

循序直接法派主张语言的自然语法结构通过句型操练来实际掌握，不需专门教语法规则。直接法的这一主张实际上起到了增强语言教学的情境性的作用，同时还可以节约教学资源，因为语法本身就是与语言的运用是一个不可分割的整体，语法的作用本就是服务于语言的运用，所以能够把两者的教学有效地融合在一些实用句型当中，那就再好不过了。即便在当今西方语言教学课堂上，不把语法作为单独课程来进行教学的情况也普遍存在。

（二）听说法的外语教学设计思想

听说法的基本原则有这样几点：听说领先；反复实践，形成习惯；以句型为中心；排斥和限制母语；对比语言结构，确定教学难点；及时纠正错误，培养正确的语言习惯；广泛利用现代化教学技术手段。

听说法的外语教学设计思想具体反映在其对课程的编写思想上。在课程编写上有以下几个方面的特点：^[11]

1．课程的编写以对语言的科学的描写性分析为基础。通过对所有外语与学生母语的对比研究，找出两种语言的异同点和所学外语的特点以及学生学习的难点，然后，在此基础上科学地选择、组织和安排学生学习的外语语言材料。

2．以句型为中心材料编写教材。

3．初学阶段注重语音和结构，其次才是词汇。

在语音方面要求发音、节奏、语调正确；在结构方面要求快速正确的反应并养成自动化习惯。在没有达到语音和结构方面的要求时，不急于扩大词汇量。

4．注重日常口语。增强语言的实用性和活用性。

5．按“最小对立体”（minimal pair）理论编排语言材料。最小对立体理论是指在词汇中某个语音一旦被替代便改变词义或语义的语音语义现象，这个替代音和原有音就构成一个对立体。按照最小对立体理论编排语言材料能够更好地培养学生对语音，语义及结构的区别能力。

6．注重语言的习惯习得理论，教材中以大量的、机械的听说操作为主；按模仿、记忆、变换（替换，换说，扩展），运用的顺序安排练习。以此，一方面培养外语运用的语言习惯，另一方面，培养外语的活用能力。其基本模式为：简单模仿——重复运用——灵活运用。

（三）视听法外语教学设计思想

视听法有以下几个方面的外语教学思想：

1．注重培养听说读写的外语言语习惯。主张听说教学法的人认为，语言是交际工具，外语教学的目的是培养学生在真实情景中运用语言的能力。听说读写能力的高低，是衡量教学质量水平的尺度。掌握外语的主要标志，是熟练运用外语的程度，而不是懂得语言知识的多少。语言知识有利于培养听说读写能力，它是达到掌握听、说、读、写能力目的的手段，而不是目的本身。语言知识的安排完全遵循听、说、读、写能力意味着能灵活地运用语言知识交流思想。

反复操练，培养言语习惯，形成外语熟练技巧，是外语教学第一位的任务。语言知识的传授是第二位的。要求学生首先在操练语言的过程中掌握语言材料，建立感性认识，然后再在感性认识的基础上讲解语法规则。而讲解语法规则也必须在一定的情景中进行，才有助于言语习惯的形成。言语习惯的形成的最根本条件是积极模仿和反复操练。^[12]

很明显，视听法对外语言语行为的注重及对外语言语行为习惯形成的教学干预上的看法是受行为主义心理学的影响的。

2．语言和情景的紧密结合。语言与情景紧密结合的外语教学思想源于直接法，其目的是使教学更接近于语言交际的真实自然的形式。这点也是符合运用的社会情景性的。言语行为的发生总是与一定的社会情景相联系的。社会情景涉及到外部世界的风土人情，人们的行为习惯、生活方式以及一定社会情景下人们对外界特定的认知、情感等等多方面的因素。

视听教学法中借助现代的视听手段，向外语学习者呈现真实自然的语言交流情景，这对语言学习者有以下几个方面的教学心理作用：（1）在情景的帮助下，可以让语言学习者直接置身于整个外语语言运用或交际的情景中。完整的外语情景可以减少或消除言语理解和运用中对母语的依赖。（2）视听手段创造的外语言语环境为语言学习者输入了大量真实的外语交际行为的形象性信息，为语言学习者的口语交际能力的发展打下了良好的基础。（3）生动的语言视听情景有利于语言材料的记忆和重新提取，进而促进言语行为习惯的形成。

3．整体结构感知。言语材料的视听理解是以整体结构形式实现的。注重语言的整体感知，一方面是指语言学习者在语言学习中的听觉、视觉、动觉（口语的模仿、活用、肢体语言等），以及大脑的处理加工共同发生作用，并参与语言学习中；另一方面是指对语言交际行为的整体接受和感知，既不同于语法翻译法把语言分割成词汇、语法、句型等形式进行语言教学，也不同于听说法将句型孤立出来进行教学，而是将某个特定情景完整的言语交际行为作为一个整体呈现给学生感知、理解、模仿和活用，以达到培养学生外语言语能力的目的。在整体教学中，外语学习者在学习言语交际的同时，就学习了语音、语调、节奏和语句、单词等等所有言语交际要素，而不是将其分割开来逐个进行教学。

4．注重口语为基础的教学。在外语教学中，口语包含听和说两层意思。听说法认为：口语是教学的首要目标，也是教学的基础。学生学习外语首先要理解口语和掌握口语技巧，然后在口语的基础上学习书面语。理解和掌握书面语是在理解和掌握口语以后才进行的。口头描绘情景是外语教学的基本因素。语言是交际工具，语言只有在口头交际时才是活的语言。语言首先体现在口语之中。人们首先也是借助口语实现交流思想的。学习外语是学习活的语言，口语才是活的语言的本质体现。口语是读写的基础，掌握读写能力的最快的方法是通过口语，通过掌握言语的语音、语调、节奏和旋律，再过渡到读写能力的培养。^[13]

除了上面几点外，视听法还注重以日常生活情景对话为教学的中心，在外语教学中排除母语和文字为中介，运用有限的常用词汇和结构进行听说读写的训练。

视听法的课堂教学过程设计上将语言教学过程分为感知、理解、练习和活用四个步骤。其中，感知阶段就是通过幻灯或电影呈现情景，配合录音介绍课文内容，帮助学生感知和理解课文大意。理解阶段，这个阶段的目的是通过图像和录音讲解课文，并帮助学生听懂和理解整个课文的内容。练习阶段。这一阶段的目的，是培养学生在课文题材范围内，并经过准备的对话和说话能力。在已获得的言语技能基础上，培养活用语言的能力。活用阶段。这个阶段要求学生创造性地学习，能独立地用外语表达思想。教师要培养学生根据课文题材看和不看图像能自由说话的能力以及根据提供的新情景运用所学评议材料，灵活地进行言语活动的能力。

另外视听法在教材设计上主要有三种教材类型：情景类型、情景-结构类型和结构-情景类型

（1）情景类型

情景类型是按情景为线索编写教材的。根据教室环境和日常生活情景呈现映象。视听教具不断提供听说语言的刺激。这种教材常以记忆对话开始。学会对话后，它常常把注意力集中在通过各种言语活动掌握外语上，而忽视通过精选的由易到难安排的句子结构练习来发展流利运用语言的能力。

（2）情景-结构类型

这种类型是以情景为主，句子结构为辅。情景体现一个具有比较完整意思的对话。对话中不仅含有一、二个句子结构形式。句子结构的安排以表达情景为主要线索，同时也考虑到自身由易到难安排的循序性，而又不影响话语段的自然的连贯性和意思相对的完整性。

（3）结构-情景类型

这种类型是以句子结构为主，情景为辅。编写教材时，首先考虑句子由易到难，由浅入深和复习巩固及重现率的需要。同时也考虑句子结构的情景化和上下文中自然的连贯性。情景的设计充分遵循句子结构难易简繁的循序渐进性和重现率，以使逐步加速形成句型结构脱口而出的自动化语言表达和流利地、连贯地描述情景的能力。^[14]

按视听法设计的首套教材是供外国成年人初学法语的法语教材《法国的声音与形象》（Voix et Images de France）。该教材的设计目标为：学会一般日常生活会话，为进一步学习或能进法国高等学校学习打下语言学习的基础。教材内容从日常生活对话及常用衣食住行、学习、学校等16个常用题材中选用1 445个基本常用词，并从言语交际的实际需要出发编写教材内容。

视听法的优点和长处在于利用电化教学手段为外语学习创造出形象性语言情景，有利于外语学习者接触标准、地道的外语语境，进而养成正确的外语语用（口语和书面语）行为习惯。对口语和书面语能力的培养有很大优势。但另一方面，由于视听法过分注重语言的整体结构教学和口语教学，忽略了语言结构的分析性教学和母语对外语学习的影响，因而难免影响到外语学习者对外语的更深层次的掌握和学习者灵活地运用外语知识的能力。

（四）自觉实践法外语教学设计思想

自觉实践法外语教学设计思想主要有以下几个方面^[15]：

1．交际性原则

自觉实践法把交际作为一种主要的教学手段，同时又将“掌握交际工具”作为外语教学的目的。要求教学应尽量结合和联系交际活动，把言语训练同言语交际能力的培养在日常的教学中尽可能地统一起来，把教学过程设计得具有交际色彩。

注重题材的功能-情景性。题材的功能-情景性来自于对功能法和结构法的吸收。功能指语言使用中的作用范畴，如问候、询问、介绍等等。情景则指语言教学中语言使用的整体性，与整体性相对应的是将语言要素分割开来，如语音、语调、词汇、语法等。

2．考虑对母语的运用。母语对外语教学的影响具有双重性，既有可作迁移的积极促进作用，又有产生负迁移的干扰阻碍作用。在教学中充分利用母语的积极作用应是可取的一面，不应完全排除使用母语，同时，自觉实践法也对母语的使用有一个量和教学情景的要求。自觉实践法反对把翻译作为主要的讲解手段。另外，要求教科书的编者和教师在设计外语教材和规划实际训练时，要有意识地突出易受母语的消极影响的语言内容，把它们作为重点、难点对待。

3．注重句法基础上的词汇和形态教学。自觉实践法反对孤立地教学单词和语法，而把单词和语法教学融入到情景语句的教学中，这一教学主张是与直接法的句本位思想，功能法的语用功能，列昂节夫的言语活动论以及乔姆斯基的语言学说有着内在的理论联系。

4．口语优先。口语优先是指让学生先口头掌握所学外语材料，然后再转入书面文字。

5．直观性教学。自觉实践法吸收了直接法的直观教学思想和视听法的电化教学手段思想，充分利用语言直观（地道语言）和非语言直观（如实物、图片、音像、表情、手势语、语境等），以使学生大量接触外语和外语使用语境，形成熟练的外语言语技能、外语思维能力和语感。

6．自觉性原则。自觉性原则源于自觉对比法的自觉观点，指的是在理论知道下进行实践，其实质上就是在外语教学上也注重一定的外语知识的传授对学生外语言语技能形成的作用。除了上面几点之外，自觉时间法还提出外语教学的综合教学与方面教学相结合，并以前者为主，以及考虑语体教学的思想。语体指的是由于不同的语境场合和社会功能所形成的不同语言风格形式，如会话体、政论体、科技体、文学体等等。

从自觉实践法的基本外语教学思想可以看出，自觉实践法实际上是借用和融合了众多其他教学法思想的优秀合理成分以及众多心理学、语言学、外语教学心理学理论而形成的一个外语教学法流派。虽然自觉实践法的使用主要局限于前苏联，但是，在今天看来，它的很多思想仍值得我们借鉴。

自觉实践法的教材设计。典型范例为《通用俄语课本》。该教材由六册构成，其中，一册为主课本，五册为辅助教材。

主课本具有鲜明的交际倾向性特点，主要体现在：课文有交际意义，对话占多数；言语练习充足，形式多样；充分利用各种直观手段，书内有插图；语法教学融于言语教学之中。

主课本每篇课文分为两个部分：语言部分和言语部分。语言部分把语法、词汇融于句型或句子中进行讲授教学。并配有意思连贯的阅读课文，不单独讲授语法和词汇。言语部分以对话为课文，进行大量的会话练习，所选材料绝大部分是学生在以前各课文中已熟悉的材料。

主课本每课的顺序，同时也是教师的授课顺序依次为：语法（融入句型），词汇（尽量采用直观教学手段），言语化练习，供阅读用的课文，言语课文（对话），言语练习。

辅助教材为《练习汇编》，辅助教材其实是主课本练习的延伸，以进一步巩固相关语法、词汇。

（五）认知法外语教学设计思想

认知法借用了当时的语言学、教育学和心理学的最新研究成果作为其理论基础，其教学目的是培养学生实际而又全面的运用外语的能力。为实现这样的教学目的，认知法具有以下外语教学设计思想^[16]：

1．外语教学以学生为中心。教学干预注重培养学生学习外语的自信心，培养学生形成正确的学习态度和帮助学生掌握正确的学习方法。外语知识获得与语言运用能力的形成最终通过学生自学来实现。

2．听说读写并进，全面发展。

3．注重语言知识和规则学习及建立在理解基础上的外语技能训练，强调有意义的学习与有意义的语言实践训练。认知法的这一教学思想与听说法的受行为主义思想影响而忽略语言知识和规则学习以及片面注重单纯的以语句训练为中心的语言技能训练的教学思想刚好相反。

4．利用母语。认知法主张在一定程度上利用母语进行外语教学。母语与外语同是人类语言，其中有不少共同之处，因而，一定程度上利用母语教学可以让学生对外语具有更好的认知上的把握，一方面可以对外语学习有正迁移效果，另一方面又可以消除母语对外语学习的负干扰影响。

5．对错误进行分析和疏导，让学生对错误进行认知了解，以便纠正。

6．广泛运用直观教具和电化教学手段，力图使外语学习情景化、交际化。

另外，认知法将外语教学过程分为三个步骤或阶段：语言理解，语言能力，语言运用。

语言理解，就是让学生理解教师讲授或提供的外语材料和语言规则的意义、构成和用法。理解阶段的教学要注意新知识和旧知识的衔接。但理解教学中教师的讲授要少，重在让学生自己去发现和掌握规则。理解被认知法认为是从事言语活动的基础。

语言能力就是通过有意识、有目的、有组织的练习培养学生的语言技能。语言能力训练既是对语言知识学习情况的检查，又培养了语言知识的运用能力。语言能力训练形式包括识别性练习、动作反应练习、挑选图片练习、定义练习、多项选择练习、是非练习等。另外，还要求进行造句、组句、改写、说话、描写、记叙等多种多样形式的言语训练。

语言的运用就是培养学生具有真实的语言交际能力。这是认知法教学的第三阶段。这阶段的教学活动内容包括多种形式的交谈，对指定题目进行讨论或座谈，连贯的对话，多种形式的叙述，口语作文或专题发言；各种形式的记述、作文、角色扮演、翻译等。

二、外语教学大纲设计

外语课程设计实际上包括两个层次不同的概念，一个是课程设计（curriculum design），另一个是教学大纲设计（syllabus design）。课程设计是指多门不同学科的课程的整体配置。教学大纲则是指一门学科的教学内容及教学方法的整体规划。

1．外语教学大纲设计的心理语言理论背景

教学大纲设计是一门学科的教学内容及教学方法的整体规划。结合外语或第二语言的教学来讲，外语教学大纲就是用于协调外语或第二语言教学中各方面教学因素的一个工具。这些因素包括教育学因素、语言学因素、心理语言因素、社会学因素心理学因素等等。正是由于外语教学牵涉的因素较多，外语教学大纲的设计一般都不应是固定不变的和封闭性的，而应是灵活可变的和开放性的，同时，应通过课堂教学实践的反馈被不断地修改和改进。

外语教学大纲的设计通常受到外语教学思想和理论，如教学法流派思想的发展变化所带来的影响。20世纪中期，在以行为主义思想为主流的外语教学理论之后，乔姆斯基的语言理论的出现对行为主义外语教学思想产生了强烈的冲击和挑战。乔姆斯基提出了语言能力和语言行为的区别。

这里，语言能力在乔姆斯基的理论中主要指的是个体内在的语法规则，而这内在的语法规则不再是行为主义所倡导的可以观察的行为。

然而，乔斯基的语言能力理论随后又遇到挑战，其中最突出和最有影响的反对意见来自于希姆斯（Dell Hymes），他认为乔姆斯基语言能力和语言行为理论都不能解释语言运用的问题，乔姆斯基理论只是描述了一个抽象的孤立的，而不是一个社会人的语言机制。于是，在乔姆斯基的语言理论基础上，希姆斯提出交际能力（Communicative Competence）理论，该理论把语言理论与一般意义的社会交际与文化结合起来，涉及以下四个方面的判断：（1）语言的或其他某种交际形式（一定的表达形式）是否可能；（2）在实施运用中是否可行；（3）语法是否恰当；（4）是否会在实际中实施或运用。而乔姆斯基的理论只涉及语法判断和接受判断（Janice yalden 1987年）。

希姆斯的理论引起极大反响，并得以进一步发展。克拉尔（Canale 1983年）描述了语言交际的本质，他提出了如下七点：（1）语言交际是一种社会交际形式，因而需要正规获得并运用到社会交际中；（2）在形式和信息上涉及高度的不可预测性和创造性；（3）在话语及社会文化语境中发生，话语及社会语境决定着恰当的语言运用，同时为话语的正确理解提供线索；（4）在一定的心理的及其他诸如记忆局限、疲劳等因素的负面影响下进行；（5）通常有一定的目的，如建立一定的社会关系，劝说，承诺等；（6）涉及真实的，而不仅是书面的语言；（7）在实际语言结果的基础上判断成功与否（Janice yalden 1987年）。

最后，克拉尔具体提出了交际语言能力的四个构成要素：语法能力（语言编码的掌握）、社会语言能力（语义及形式的恰当性）、语篇能力（为获得口语和书面语形式的文本整体而将语法形式和语义兼顾起来）、策略能力（语词及非语词交际策略的掌握，用于弥补交际中的不足，使交际更为有效）。

巴切曼和帕默又将交际能力理论向语言教学的实践推进了一步，提出了交际能力的语言教学含义模式（如图8-3所示）。

图8-3　巴切曼和帕默的交际能力的理论模型^[17]

于是，在这一系列的交际教学理论的影响下，外语教学大纲产生了五种新的交际教学课程设计大纲：（1）功能教学法大纲（Functional syllabus）；（2）协调教学法大纲（The negotiated syllabus）；（3）自然教学法大纲（The natural syllabus）；（4）主题教学法大纲（Subject-matter syllabus）（5）任务驱动教学法大纲（The task-based syllabus）。

这五种教学大纲具有不同的教学要求，它们的区别主要在于语言学者（linguist）在教学中的角色参与的分量上的差异。在功能-意念（Functional-notional syllabus）大纲中，语言学者的教学参与最大。这里的语言学者的参与是指语言学知识在语言教学中的作用分量或语言教学中对语言学知识的倚重程度。其次是协商式教学法大纲，但是，在协商式教学中，教学的进行同时既倚重于教师，也倚重于学生。在自然教学法大纲中，倚重的则是第二语言（外语）习得的一些理论，不再是描述性的语言学知识。在主题内容教学大纲中，语言学者的作用则更为间接，在教学时，远不只是教学语言结构，还要考虑修辞组织，语言的适宜性（恰当性），语域或语言的运用场合（register）。在五种教学大纲的最后一种即任务驱动教学大纲里，语言学者的教学参与则极为有限。这里，只有在进行要求使用某些语篇特征，比如作出指示、描述过程等任务时，语言学者才起着一定的作用。

2．现代外语教学大纲的设计及比例教学大纲

总体上，语言课程设计可分为两个步骤：

第一步，经典大纲设计：课程细则的准备阶段，细则的构成成分可多可少。在这个阶段，设计者需要做以下几件事情：（1）收集有关学习者及教学条件方面的信息；（2）弄清楚可获得的信息有哪些，以及哪些有用；（3）写出教学情况的报告：学习者，教学目标，课堂环境。

第二步，利用收集的信息设计教学过程，以便课堂交际和互动。这一阶段，出于交际教学法的使用，完全不需要将大纲细化，以便教师有足够的发挥空间。这一阶段，可以制作一些独到的图表以呈示语言结构，列出一些综合的语言形式的条目，一些概念以及词汇主题。同时，还可列出一些可选用的教学技术。

然后，用第二步的内容以取代第一步的内容，便成为了一个外语教学大纲。当然，这个大纲还远不能被教师现成地运用于课堂，教师还须进一步把它变成课堂内容。

交际语言教学大纲的几种设计类型^[18]：

（1）功能教学嵌入结构教学大纲类型。

（2）变焦（The variable-focus model）大纲：随时间进程将教学侧重点从语言的某个方面转向另一个方面。

（3）比例大纲：以主题为框架并调整语言形式教学、交际功能、语篇结构教学间的时间比例。

（4）纯功能教学大纲：科技英语或服务于学术目的的英语。

（5）程序教学大纲：设计教学任务培养学习者一般语言能力。

（6）特殊任务驱动教学大纲：任务的设计用于提高语言学习和语言交流策略。

（7）过程指向教学大纲：预设大纲内容由课堂群体公开讨论和评价，即大纲始终处于一种动态的制定中。

（8）非语言学主题教学大纲。

在外语或第二语言的课程大纲的设计上，人们普遍倾向于运用比例教学大纲进行设计。

比例教学大纲的设计有这样七个步骤，第一步是需求研究；第二步是更为明确地描述外语课程的目的；第三步是选择和确定大纲的类型；第四步是写出大纲的原型；第五步是把这原型大纲展开成教学大纲，第六步是形成课堂程序，第七步是大纲评估，评估的目的在于获得多方反馈信息，以便对课程大纲进行进一步的修改和改进（如图8-4所示）。

比例教学大纲的核心思想在于在编制大纲时把语言学形式的教学和语言交际的教学配置成一定的比例，并设计如何交替地贯彻于外语教学大纲之中。

换言之，外语教学大纲包括两个主要部分：语言形式部分和交际功能部分。其中，交际功能成分包括交际功能、话篇、修辞等（如图8-5所示）。

图8-4　外语教学课程设计流程^[19]

图8-5　雅顿（Yalden）的比例（大纲）模式^[20]

在大纲设计中，语言部分被系统地编制在教学的初级阶段里，而在教学的后期则较为零散地穿插在其中。

而保持大纲连续性的是主题。主题的选择取决于外语学习者的需求和愿望，当然，也可以出现多个主题。

【注释】

[1]冯忠良. 结构-定向教学的理论与实践（上）. 北京师范大学出版社，第13页

[2]张大均. 教学心理学. 西南师范大学出版社，第84页

[3]张大均. 教学心理学. 西南师范大学出版社，第84页

[4]张志勇. 义务教育教学新体系的探索. 教育研究，1995年第二期

[5]张大均. 教学心理学. 西南师范大学出版社，第87～89页

[6]张大均. 教学心理学. 西南师范大学出版社，第89～90页

[7]张大均. 教学心理学. 西南师范大学出版社，第90页

[8]张大均. 教学心理学. 西南师范大学出版社，第110～111页

[9]张大均. 教学心理学. 西南师范大学出版社，第113页

[10]章兼中主编. 国外外语教学法主要流派. 华东师范大学出版社，第58～59页

[11]章兼中主编. 国外外语教学法主要流派. 华东师范大学出版社，第113～114

[12]章兼中主编. 国外外语教学法主要流派. 华东师范大学出版社，第125页

[13]章兼中主编. 国外外语教学法主要流派. 华东师范大学出版社，第127页

[14]章兼中主编. 国外外语教学法主要流派. 华东师范大学出版社，第133～134页

[15]章兼中主编. 国外外语教学法主要流派. 华东师范大学出版社，第164～171页

[16]章兼中主编. 国外外语教学法主要流派. 华东师范大学出版社，第191～194页

[17]Janice Yalden. 语言教学课程设计原理. 外语教学与研究出版社，第23页

[18]Janice Yalden. 语言教学课程设计原理. 外语教学与研究出版社

[19]Janice Yalden. 语言教学课程设计原理. 外语教学与研究出版社，第115页

[20]Janice Yalden. 语言教学课程设计原理. 外语教学与研究出版社，第96页