外语教学思想的演变和发展

第一节　外语教学思想的演变和发展

语言教学大约在公元500年左右就开始了。在语言教学的漫长历史上，迄今为止，先后出现了众多的教学法。语言教学法的演变始终是和不同社会时代的语言教学理念紧紧联系在一起的。教育教学是服务于一定时代的社会需求的。一定时代的社会需求决定与之相适应的教学思想或教学理念。在几百年前的欧洲，当时的教育主要是服务于上流社会的。为了符合当时欧洲上流社会既有的政治、经济和文化价值利益，学校教育都带有经典的学院派倾向。教育主要是以培养具有良好学识和品德的学者或绅士为重任。这点也明显地表现在外语教学上。具有严谨语法和词汇的拉丁语和古希腊语被当时的人们视为语言学习的楷模和典范，受到人们的推崇。因此，在语言运用中十分注重语言运用的纯正、严肃和准确。外语教学也不例外，也要求人们掌握较纯正、严肃和正确的外语。要达到这一点，就必须得掌握严格语法。16、17世纪的欧洲，随着社会经济的发展和资本主义的迅速崛起，社会交往逐渐扩大，外语学习的需要增强。在这种情况下，一种对教学人员而言的简单易行的外语教学法便应运而生，那就是早期的经典外语教学法——语法翻译法。

一、早期理论

外语教学的语法翻译法曾经被称为“容易”的外语教学法。（Genzardi，The English tourist in Italy： A practical and easy method of learning and speaking Italian，1910）。外语教学的语法翻译法刚好能够满足这一需要。因此，语言教学及其教学不能不说没有一定的社会历史因素。其实，语法翻译法被称为“容易”的教学法毫不奇怪。语法翻译法的真正兴起是在19世纪的上期，当时的整个教育仍然是受着以教师为中心的传统教育观的支配，教学是以教师的教为出发点。因此，从教师的教为出发点来看语法翻译法，语法翻译法确实是一个容易的教学法。我们仅从语法翻译法的一、两点最基本的特征就可以看出语法翻译法的“容易”。首先，语法翻译法是直接借助于第一语言进行外语教学，不需要教师具备良好的外语口语技能；其次，教学中，教师只需按照先讲外语的语法规则，然后套用所讲的语法规则进行相应的句型练习这样的教学模式就行了，教师不用去考虑如何进行其他的课堂设计。

在外语教学的历史上，先后出现过很多的教学理论和教学流派，具体教学法更是纷繁复杂，有的教学法盛行一时，有的仅仅昙花一现；有的普遍采用，有的仅局限于一定范围；而另有一些教学法则纯粹只是一种理论上的方法，根本就没有进入教学实际。

外语教学的发展除了具有一定的社会历史因素外，它通常还与教育教学理论，特别是教育教学心理学理论的发展有着密切的联系。在以下的讨论中，可以看到外语教学演进中心理学理论发展对其影响的踪迹，也将发现外语教学越是向前发展，心理学或教学心理学思想和理论对外语教学的影响和渗透越明显。通过这些相关因素，我们得以把握外语教学发展演进的主要脉络，为今天的外语教学提供更全面可靠的参照。

美国外语教学专家K.约翰逊（Keith Johnson，2001年）提出了界定外语教学法的七个因素，通过这七个方面，可以把不同的教学方法区分出来。1. 以一种方法的主要思想为参照。许多方法都有它们的主要观点，只要了解这些主要观点，就可以知道这种方法了。2. 以潜藏在方法后面的理论基础为参照。许多方法后面都有一定的理论为支持，这些理论有语言的，也有心理学的和教育的。3. 一种方法所要求的心智活动量。不同的教学法对学习中心智活动有不同的要求。比如，极端的行为主义下的外语教学根本忽略心智的参与，而把语言教学仅仅看成是行为习惯的培养而已。4. 教学方法采用的是归纳或是演绎途径。演绎教学中，先给出语言规则，然后进行练习，属于“规则”到“例子”顺序；归纳教学则刚好相反，先给出例子，然后由学习者自己总结出其中的规则，或由教师在最后给出。5. 课堂上是否允许使用第一语言。有些教学方法完全禁止使用第一语言，而另外一些则大部分使用第一语言教学。6. 注重四种基本语言技能。四种基本技能中有听说技能（口语技能）和读写技能（书面语技能）。有些教学法更强调口语技能，有些更强调书面语技能。7. 如何看待语言教学的真实性。有些教学法尽量让学生接触和使用真实的语言（如直接法），而另一些则不是这样。K.约翰逊的见解给教学法的探讨提供了明确的思路和方向。

我们首先来了解语法翻译法。语法翻译法又被简称为翻译法。实际上，翻译法包括三种具体的方法：语法翻译法、词汇翻译法和翻译比较法。但由于语法翻译法具有翻译法的强调语法教学的突出特征，且对后来的影响特别大，因而，人们就自然地用语法翻译法代替了翻译法的称谓，而忽略了词汇翻译法和比较翻译法。

外语教学的语法翻译法在外语教学的历史上曾长久地主宰着外语教学，直到20世纪初一直是外语教学法的首选。如今，经典的语法翻译法早已不再使用。反观语法翻译法，我们可以发现语法翻译法的一些不足之处，而正是这些不足之处使得经典的语法翻译法过时而被弃用。同时，对我们今天的外语教学也能有所启迪。

K.约翰逊在他的论著中，总结了语法翻译法的六个方面的不足：1. 语法翻译法看似简单、容易，其实，它仍需大量的心智操作。教学中教师需要进行大量的解释，学生也需要完成大量的记忆，记忆语言规则和如何正确运用规则。2. 语法翻译法的目的在于培养学生的语言知识理论而不是培养学生的交际手段，导致了语言缺少真实性。3. 语法翻译法注重语句层面的问答顺序练习，而这些语句常常是荒谬无聊的，与实际语用相脱离的。4. 大量的语法解释和随之相伴的第一语言的使用。5. 集中于书面语的教学，忽略口语的教学。

以下是一段典型的翻译法课堂练习语句^[1]：

I am ready， and you？ Not yet， wait a moment， please. What do you study at school？ I study history and geography， and my sister study music and drawing. At what o’clock do you dine？ Ordinarily we dine at five，buttoday we dine a little later， because we are waiting for our uncle， who will arrive from Naples. What do you admire in this landscape？ I admire all in it. Do you play any instrument？ I don’t play at all. Does your sister sing？ They sing a little. Why do you blame your school fellows？ Because they are not diligent at school. What does it matter to you， If they are diligent or not at school or elsewhere？ Mind your own business.

由于语法翻译法的这些缺陷，语法翻译法受到一些外语教学专家的批评。另一位著名研究者哈维特（Howatt，1984年）是这样评价语法翻译法的，语法翻译法涉及“无数繁复不清的规则、无穷无尽的词类辨析和特例使用、造作的古典文言、语文学的支离破碎以及语言的天真情感的完全缺失”。

然而，批评归批评，语法翻译法曾在外语教学史上较长时间地主导着外语教学，自然有着可取之处。翻译法不乏其优点，以至翻译法中的一些优点在当今的外语教学领域里仍具有影响。换言之，经过变革了的翻译法仍在发挥其作用。翻译法的优点有：教师易于操作使用，适合于大班上课，也适合不同程度的学生，学生在没有教师的情况下也能够使用教材学习外语等等。

语法翻译法之后，产生了克拉欣（Krashen）的自然法和古因（Gouin）的直接法。自然法的特点是在语境中为言语学习者培养自然流利的、实用的语言能力；适合不同层次水平的学生；学生大量接触自然语言。直接法的特点是在语境中提供有用的语言知识；适合不同层次的学习者；让学生接触一定的自然语言。自然法与直接法同语法翻译法的共同区别在于：自然法和直接法中尽量避免使用第一语言，同时让学习接触的语言自然、真实。

二、近代发展

听说法的产生起源于特定的时代背景和美国的实用主义思想。实用是听说法的出发点。听说法产生的社会历史背景就是第二次世界大战。当时的美国为了向世界各地派遣军队，另外还需要盟军的联合作战，因此，急需大批量地训练士兵外语口语，并制定了军队特别训练计划（ASTP），在一批语言专家及教学心理专家的努力下，就产生了外语教学的听说法。

里弗斯（Rivers，1964）列出了听说法的六条主要特点：1. 口语优先。听说法把口语看成儿童掌握外语的主要媒介。儿童先有口语能力，再有写作能力。认为应先让学习者发展语言的接受技能（听说），后发展语言的输出技能（读写）。2. 刺激——反应——强化模式。在语言教学上，注重大量的听说读写训练；让学习者建立刺激——反应（S-R）联系，并得到强化。3. 通过反复训练，形成习惯。布鲁克斯（Nelson Brooks）是一个非常主张听说法的外语教学专家，他认为，语言学习根本就无关乎问题解决（problem_solving），语言学习仅仅是习惯形成的问题。4. 累积建构（Incrementalism）。语言教学把语言分成一些大的结构部分，然后又分成如句型这样的细小部分。把语言分细进行教学是为了避免错误，这样，语言学习就是通过一些细小部分的学习逐渐建构起学习者的外语语言能力。5. 比较语言教学。在语言行为形成过程中，不同的语言行为习惯（母语和外语）会发生迁移和干扰，会对语言学习带来影响，而通过比较语言教学就会找出问题所在。6. 归纳教学。通过大量的言语行为和语言练习，归纳总结出其中的规则。

从听说法的这些特点可以看出，听说法具有明显的行为主义心理学思想的印迹。与此相对应的，后来出现的认知代码法则是认知心理学思想的产物。

听说法在20世纪60年代发展到高峰，全世界都广泛使用听说法教学外语。随后，出现了人们对不同外语教学法的比较研究，乔姆斯基的转换生成心理语言理论以及费尔斯（J.R.Firth）的社会语言理论，逐渐改变了人们对听说法的热衷。

首先，在教学法的对比研究上，斯格尔和韦特默（Scherer and Wertheimer）经过对使用认知代码法与听说法的长期对比研究表明，听说法虽然在语言的听说能力教学上优于认知代码法，但是，在读写能力的教学上赶不上认知代码法。

其次，乔姆斯基的心理语言学理论对语言教学产生了间接的深远的影响。乔姆斯基的理论核心是他提出的语言获得机制（the languageacquisition device）概念。乔姆斯基的语言获得机制最初是用来解释第一语言或母语的机制的。根据其理论，由于语言获得机制（LAD）的存在，儿童能够在其生活中自然容易地掌握到母语。但是，乔姆斯基的理论对外语教学的影响却是间接的，因为他的理论本就是揭示第一语言的获得的，第一语言的获得情况并不能等同于外语教学中的外语学习。还有，在后来的研究中，还发现个体语言获得机制具有一个年龄限制的问题。这个年龄极限大概在青春期或青春前期，而一旦超过了这个年龄极限，LAD的作用就会消失或减弱。随着年龄增大，其可塑性越小。

但尽管如此，乔姆斯基的语言获得机制理论为外语教学带来了新的启迪和希望，人们开始考虑将乔姆斯基的发现推演运用到外语教学当中。纽默克（Newmark，1966年）就基于此提出了外语教学的最小策略理论（Minimal Strategy），认为外语教学中外语教师应实施最低限度的干预，原因在于，学习者自己就可以通过已有的语言获得机制，对外语的句法、句型、结构等进行分析。人天生就具有这些分析能力，无需教师像在听说法中所做的那样去过多地教学语言结构。

除了上面两个原因之外，对听说法冲击最大的，就是费尔斯的社会语言论了。费尔斯是伦敦大学的语言学家。情境语境（context of situation）是其语言理论的一个重要概念。他认为，话语的语义取决于话语发生的社会情境。同一句话，同一段话语发生在不同的社会情境（不同的说话者、不同的听话者、或不同的时间、不同的地点等），会具有不同的语义。费尔斯的社会语义思想有别于乔姆斯基的观点，相比之下，费尔斯的语言观点更具社会性，乔姆斯基的理论更具心理性，更倾向于关注脱离了语境的语句和语言的心理加工。费尔斯的理论很快就在欧洲引起广泛的影响，对语言的语境的注重导致了外语教学的变革。主要有两个方面的表现：

一是外语教学课程设计的发展。在课程设计上，由于传统上外语教学一直受着语法翻译法的影响，外语教学课程设计基本上沿承语法课程设计，即按照什么学习阶段进行哪些语法结构的教学，哪一课里又安排哪些句型的教学。语法结构课程设计广泛地运用于语法翻译法，听说法，直接法及其他很多教学方法中。但是，由于这些新的语言理论的影响，外语课程设计逐渐由语法结构设计转向情境课程设计。情境课程设计虽然仍要考虑外语的语法，但是，它的课程安排主要以情境为依托，即教学课程与不同的情境结合起来。

二是视听教学法（Audio_visualism）的产生。视听法在许多方面也带有听说法和直接法的特征，例如听说法的听说优先等，但是，视听法力图通过语言情境让学生学习语言，借助于尽可能的视听手段，如图片、磁带、电影等让语言学习的情境生动真实。

归结起来，外语教学大的趋势是逐渐走出注重语法教学，而走向语用（语言的实际运用）教学，即希姆斯（Hymes，1970年）所说的交际能力（communicative competence）。人们不再满足于培养学生的语言结构能力（structural competence）。那样的学生在语句能力上都可以是正确的，但却不能进行往往十分简单的实用交际。于是，外语教学课程设计转向交际语言能力的培养，设计出能够满足于迎合教学和培养具备语言交际能力的外语课程。

这种新型课程设计同时包括意念/功能（notion/function）两个范畴，既满足了语言教学的语义语法（semanico_grammatical），即意念的需要，又满足了语言交际功能的需要。表2-1为韦津斯（Wilkins）提出的这种新型课程的一个范例。^[2]

当然，也有完全按功能范畴组织外语教材的情况，表2-2为约翰逊和马罗的功能课程设计的一个范例，分别代表9个章节的内容。

意念/功能课程设计在20世纪70年代广为流行，成为70年代和80年代外语课程设计的主流。伴随意念/功能教学设计的产生而出现的新型教学法，就被称之为交际教学法。表面上看，课程设计针对的是教什么的问题，教学法针对的则是如何教的问题，但实际上，在语言教学上，教什么与如何教却具有非常密切的联系。

表2-1　韦津斯新型课程范例

综观外语教学经过几百年的演变和发展，今天，我们已很难找到某一种纯粹的教学法，如听说法、视听法等。今天的教学法，除了因外语教学理念上的相互取长补短而掺和起来，还因为教学法的使用中投注现代外语教师他们各自不同的外语教学理念，如教学信仰，教学倾向性等。随着外语教学理论和外语课程设计观的进一步发展，人们不再采用单一的教学设计思想进行课程设计，而是从不同的教学设计观中吸取她们的优点和长处，这就产生了多维教学设计观。并随之衍生出与之相关的教学大纲、课程和教学法。在多维教学设计观主导下设计的课程既有语法结构单元，又有情境单元，也有功能单元，或将语法结构、情境、功能交互融合在课程里面。这种课程设计是近些年被普遍采用的一种课程设计。

表2-3　为斯万和沃特（Swan and Walter）采用多维课程设计观设计的课程范例。^[3]

表2-3　斯万和沃特用多维课程设计课程范例

（续表）