言语行为理论与外语教学

20．言语行为理论与外语教学

20．言语行为理论与外语教学^[1]

言语行为理论自问世以来，对外语教学产生了深远的影响。它动摇了结构主义在语言教学中的主导地位，改变了传统的教学理论和方法，直接为交际教学法提供了理论基础。言语行为理论从语言的社会功能出发，研究语言运用，即以言行事。Searle（1969：16）明确指出，言语行为是言语交际的基本单位，说话就是根据语言规则，以言行事。语言教学把重点从语言结构转向语言功能，从单纯向学生灌输语法知识转向发展他们综合的言语交际能力。以言语行为或语言功能为基础的交际教学法便由此而生。

本文试图从外语教学的角度概述言语行为理论目前存在的一些主要问题以及近年来人们在有关方面进行的探索。

一、言语行为的分类

言语行为理论对语言教学的影响最早体现在功能大纲（functional syllabus）的设计上。1970年代初，Wilkins等人出于欧共体各国对成年人职业外语培训的需要，一反传统语法教学大纲的做法，以语义概念和言语行为（语言功能）为基础，设计教学内容。这就是所谓的“概念功能大纲”（notional－functional syllabus）。不言而喻，设计这种大纲首先需要解决的问题是如何将数目庞大的言语行为进行系统的分类。

据Austin（1962）估计，英语里言语行为的总数在一千到一万之间。他把它们分为5类：评决（verdictives）、行施（exercitives）、受约（commissives）、表情（behavitives）和说明（expositives）。Wilkins（1978）则把它们分为6类：（1）判断与评价（judgement and evaluation）；（2）劝告（suasion）；（3）论述（argument）；（4）理性探究与阐述（rational enquiry and exposition）；（5）私人情感（personal emotions）；（6）情感关系（emotional relations）。Wilkins的分类既深受Austin的影响又与之有所不同。Wilkins的（1）和（2）大体相当于Austin的“评决”和“行施”。但他把Austin的“说明”分为（3）和（4）两类；把“表情”分为（5）和（6）两类。Austin的“受约”一类在Wilkins的分类体系中似乎没有体现。Austin和Wilkins对言语行为的分类此后遭到许多批评。例如，Searle（1976）指出，Austin的分类体系有6大缺陷：（1）混淆施事动词和言语行为；（2）所列动词并不全是施事动词；（3）各类之间重叠严重；（4）同一类言语行为之间常常差异很大；（5）许多列举的动词不符合所在类的定义；（6）没有始终如一的分类原则（Searle，1976：8 10）。其中第六点最为严重，Searle（1976）自己的分类体系建立在12条标准上，头三条最为重要：（1）示言外之意（illocutionary point），即实施言语行为的目的。它与示言外之力（illocutionary force）有所不同，前者只构成后者的一部分。例如，请求和命令的示言外之意相同，均要求某人做某事，但它们的示言外之力却明显不同。（2）符合方向（the direction of fit），即所发之言与外部世界的关联方式。例如，陈述时，所发之言需与外部世界相符，即话语的真实性取决于其内容是否符合实际情况。相反，发出请求时，外部世界需发生某种变化以符合所发之言，即需要改变现实以满足请求。（3）心理状态（psychological states）。例如，当发话人做出一个陈述时也就同时表明了他相信所发之言表达的命题内容的真实性；他做出允诺也意味着有履行该允诺的诚意。

Searle以12条标准为依据将言语行为分为5类：（1）表述（representatives）；（2）指令（directives）；（3）受约（commissives）；（4）表情（expressives）和（5）陈述（declarations）。Hancher（1979）在比较了5种言语行为分类（即Austin，1962；Searle，976；Vendler，1972；Ohmann，1972；Fraser，1974）之后认为，Searle的分类体系最可取，它比Austin的严谨，比其他人的经济。这也许就是迄今该体系最为人们所接受，影响也最大的原因。不过Hancher也指出，Searle的分类并不完善，至少还应增加两类。一是规约言语行为（conditionals），它们兼有指令和受约两种功能。例如：Stay for half an hour，and I’ll make you a drink．邀请（inviting）、提供（offering）和出价（bidding）等皆属此类。二是合作言语行为（cooperative acts），它们一般都涉及两个以上行为者，例如馈赠（a gift）、易货（a barter）、出售（a sale）、契约（a contract）等。Levinson（1980：20）从应用角度出发，认为Searle的分类体系主要以内省（introspection）为依据，不适合用于分析实际出现的话语材料。然而，Flowerdew（1990：82—83）在同意Levinson观点的同时指出，虽然像Labov和Fanshell（1977），Sinclair和Coulthard（1975）等的分类体系依据的是具体场合下实际出现的话语，因而能够较好地用于分析特定材料，但它们的普遍性差，难以处理其他场合下的话语材料。因此，无论是以内省抑或实际话语为依据的分类，似乎均难以适应既要照顾语言运用的共性又要考虑学生不同语言需要的交际教学法。van EK和Alexander（1975）试图在两者之间另辟蹊径，他们的分类模式建立在对语言学习者共同的需要和兴趣的调查分析上。其优点在于它首先照顾到了语言运用的共性，然后可以根据使用者的不同需要进行修改或完善。

Leech（1981，1983）不仅批评了Austin和Searle等以英语施动词为出发点分析言语行为的做法，而且对最终能否将言语行为一一归类表示怀疑。他认为示言外之力的特点之一是其不确定性。首先它往往是个程度问题，而非类别问题。例如，Searle将“请求”和“命令”看做“指令”的两个类，然而在下列一组句子中我们很难断定从哪一个开始命令变成了请求或请求变成了命令：

（a）Shut the door．

（b）Will you shut the door？

（C）Can you shut the door？

（d）Could you shut the door？

（e）I wonder if you’d mind shutting the door？Etc．

（Leech，1981：336）

其次，发话人有时故意采取某种表达形式，使话语的示言外之力模棱两可。例如，在像You will come，won’t you？这样的反疑问句中，前半部分的断言语气为后来的提问所冲淡，从而整句话表达的既非命令也非提问，而更像恳切的邀请（a pressing invitation）。Levinson（1980：11）也指出，许多句子都涉及不仅一种示言外之力。他举的例子之一是：Why don’t you become an astronaut？这句话可释义为：I ask you why you don’t become an astronaut and if you can think of no good reasons，I hereby suggest you do．显而易见，这里面既有提问又有建议。最后，间接行为句在意义上具有“双重性”（duality of meaning）。例如，Will you open the window？和Open the window．两句话，按Searle的分类原则，两者都表达指令；但它们的意思并不完全相同：第一句要比第二句语气更委婉客气。同样，I want、I’d like to以及May I have在用来表达愿望时，其示言外之力在程度上是有区别的。上述三个方面构成了言语行为的不确定特征，体现了语言运用的复杂性和灵活性。因此在外语教学中，我们不应一味地试图将言语行为分门别类，附之以言语表达形式，然后以填鸭的方式一一教给学生。否则会掩盖言语交际的创造性，达不到真正培养学生的言语交际能力的目的。

二、言语行为的合适条件

要使言语行为得以有效实施，必须符合某些条件，这就是“合适条件”（felicity conditions或appropriateness conditions）。虽然Austin（1962）对此有详细的论述，但迄今影响最大的依然是Searle（1969）的研究。他以“允诺”为例，系统地提出了一套有效实施言语行为必须遵守的规则，这就是人们熟悉的命题内容规则、准备规则、诚意规则和基本规则。Austin和Searle之后，以言行事的合适条件始终是语用学探讨的核心课题。van Dijk（1977：199）实际上把语用学理论的目标理解为系统地阐述决定以言行事成功与否的一般的和具体的条件。他认为发话人要想有效实施言语行为，必须从以下四个方面判断他与受话人的相互位置：

a．地位（position），如角色、身份等；

b．特征（properties），如性别、年龄等；

c．关系（relations），如支配关系、权力关系等；

d．职务（functions），如父亲、侍者、法官等。

（van Dijk，1977：221）

Brown和Levinson（1978：74- 84）认为绝大多数言语行为对发话人或对受话人的“脸面”（face）造成威胁。因此，要想以言行事得体，发话人必须正确判断他与受话人之间的社会距离、权力关系以及特定文化中各种行为的强加程度（ranking of impositions），以便采用相应的语言表达方式。Leech（1977）提出的判断言语行为是否合适的标准，与Brown和Levinson的如出一辙，即（A）受话人对发话人的权力越大，（B）受话人与发话人之间的社会距离越远，（C）行为X需受话人付出的代价越高，发话人采用的表达方式就会越婉转谦恭。就外语教学而言，迄今有关合适条件的研究至少存在两方面的问题。首先，这类研究仍主要局限于少数使用场合较为具体固定，合适条件较易确定的言语行为，例如请求、致谢、致歉、赞誉、允诺、威胁等。在对de Beaugrande和Dressler（1981：117）称之为“弥散”行为（diffuse acts，如陈述，断言，提问等）的研究上却进展甚微。其结果，交际教学法在相当长的时期内仅把注意力集中在上述这些言语行为上，以致使人不免怀疑这样做是出于学生的实际需要呢，还是只因为它们容易界定？

其次，虽然以往对合适条件的研究也重视语境因素，但却主要以脱离上下文的单个独立的言语行为为对象。交际教学法往往也受此影响，偏重个别语言功能在各种情景中的语言表达，从而忽视了语言运用的综合性和整体性。这恰如试图将语言功能这样一大堆数不尽的“沙子”一粒粒地装入学生这只“口袋”，其效果可想而知。Breen等（1979：3）指出：“交际知识是形式、思想和行为的一种相互关系，即语篇、概念和人际知识体系的统一体。我们或许能够将特定语言共同体具有的概念和人际知识加以描写和系统化，就像语言学家已经把语篇知识系统化一样。但是这样浩繁的工程最终对语言教学恐怕没有多大价值。恰恰是这三种知识体系之间的那些活的关系无法被简单地处理为某种可预见的有限规则体系，作为相互联系的统一体，交际知识具有内在的创造性和潜在的动态性。作为基础的那些知识体系或许是有限的，但它们之间的相互关系却是无限的。”Breen等人精辟地道破了语言运用的实质，即其创造性和不可预见性。要想真正培养学生的交际能力，语用学必须加强对连续话语或言语行为序列的研究，外语教学也必须重视让学生在语篇中领略上述三种知识体系之间的那种千变万化的关系。其实，在真正的言语交际中，言语行为很少独立地出现，它们通常相互交织构成序列，同一序列中的言语行为往往有着不同的交际价值。请看下面的例子：

1．（a）There are thirty people here．

　　（b）Could you open the window？

2．（a）We are in a church．

　　（b）Don’t talk so loud．

3．（a）You have gotten really fat．

　　（b）Why don’t you go on a diet？

（Ferrara，1980a：234）

假设上述各组话语分别由一位发话人发出，我们发现，（a）和（b）表达的言语行为之间存在一种主从关系，即（b）完成发话人的主要交际意图；（a）从属于（b），说明实施行为（b）的理由。Ferrara（1980a，1980b）认为，Searle提出的合适条件，只能较成功地解释一个序列中的主要言语行为，对于那些从属的，除了应用Searle的规则外，还需把它们放到所出现的序列中考察其合适性。即看它们在多大程度上能与主要言语行为形成发话人欲之形成的关系，如说明、纠正、扩展、解释等。合适的从属言语行为与主要言语行为之间的关系应该有助于后者的成功实施。影响一个从属言语行为合适性的因素包括它自身的有效性，它可能收到的言后效果，主要行为成功的条件以及交际的上下文。出于上述考虑，Ferrara（1980a：241）提出，言语行为理论中有关合适条件的研究需要区分两个概念：一是独立或主要言语行为的合适性（appropriateness），二是从属言语行为的相对合适性（relative appropriateness）。

Ferrara并非唯一研究言语行为序列的人。Sinclair、Coulthard、Schegloff和Sacks等人早在70年代中期就开始了这方面的探索。他们对比邻语对（adjacency pair）及其他话语结构的研究，为交际教学大纲的设计和教材编写提供了超越单个言语行为的交际单位。不过应该指出的是，在他们的研究中，交互行为（interactive或interactional acts）和言语行为常被混淆（见Widdowson，1979：138—139；van Rees，1991：40—42）。Widdowson（1979：138）是这样区分两者的：“言语行为实质上是与外部世界相联系的社会活动，而交互行为实质上是组织话语的方式，由其在话语内部结构中的功能来定义。”像Sinclair和Coulthard（1975）所讨论的“行为”（acts）主要属后者。我们认为，研究序列中的言语行为既要区别上述两类行为，又应把它们置于同一描写体系或模式之内，使之相互联系，互为参照。唯其如此，才可望对言语行为的合适条件有个比较全面的认识。

三、形式与功能

言语行为理论往往给人一种印象，似乎只有句子才是表达言语行为的最合适的语言单位。Searle（1969：25）宣称：“以言行事的典型语法形式是完整的句子。”这种说法或许正确，但我们不能忽视这样一个事实，即言语行为也常常由单个词或短语表达。例如：

1．A：What did you say？

　 B：Nothing．

2．A：Where is the book？

　 B：On the shelf．

实际上，在真正的言语交际中，像上述例子中B那样的回答更典型。话语分析还表明，有时一个言语行为需由数个句子或经过数个话轮才能完成（见Brown和Yule，1983：233；Thomas，1985：781）。Searle着眼于句子是因为他只对实现言语行为的“范例”或“简单的和理想化的情况”感兴趣（Searle，1969：54—55）。然而，应用语言学家和语言教师却是着眼于语言的实际运用。这就产生了一个问题，即如果表达言语行为的语法单位无法确定，那么课堂教学应从何着手？

即使我们像Searle那样以句子为出发点，问题也很复杂。众所周知，句子与功能之间并没有一对一的关系。例如，Yalden（1987：40）指出，英语里的祈使句可表达五种功能：

反之亦然，一种语言功能也可由多种句子结构来实现。例如，Ervin－Tripp（1977）列出了“指令”的五种表达方式：

Ⅰ）interrogatives　　　　　　　“Gottamatch”

Ⅱ）imperatives　　　　　　　　　“Gimme a match”

Ⅲ）imbedded imperatives　　　　“Could you gimme a match”

Ⅳ）statements of need or desire　“I need a match”，“I’m cold”

Ⅴ）statements of external condition

“There aren’t any matches here”

上述例子中的（Ⅰ）、（Ⅲ）、（Ⅳ）和（Ⅴ）就是我们熟悉的间接施为句，它们表达间接言语行为（indirect speech act），即发话人出于某种原因或意图不直接使用施为动词，而是以间接的形式表达某种言语行为。从理论上讲，间接施为句表达功能的潜势（potential）是无限的，因而是不可预测的。例如，It’s cold in here一句话，在适当的语境里既可能表达一个陈述，也可能表达诸如请求、警告等其他言语行为。Searle（1975）提出间接言语行为的概念，试图以此解释间接施为句与其功能之间的复杂关系。Levison（1980，1983）指出，只有承认示言外之力与句子形式之间具有内在的联系，间接言语行为这一概念才成立，即：

（a）显性施为句具有主句（matrix clause）中施为动词所标明的示言外之力；

（b）英语里祈使句、疑问句和陈述句这三种主要句型具有传统上赋予它们的示言外之力，即命令、提问和陈述。这就是所谓的“字面用意假设”（literary force hypothesis）。它实际上意味着除非语境因素干预，英语句子表达的必定是命令、提问或陈述三者之一，称作直接言语行为。凡不符合规则（a）和（b）的句子都属例外情况，它们既有规则规定的字面用意，又有引申的间接用意，即间接言语行为。

就外语教学而言，字面用意假设意味着，既然直接和间接言语行为均以字面用意为基础，那么字面用意，即直接言语行为和与之相关联的三种句型——陈述句、疑问句和祈使句，就应成为外语教学优先考虑的重点。Natch（1983：xi）似乎持此观点：“这些言语行为在形式上有力、直接、清楚、无歧义，因而较易为学习者所理解。根据有标记理论（markedness theory），每个言语行为最一般、最中性的形式，应该最容易为学习者所掌握。”不言而喻，这一观点的前提是所有言语行为最一般的表达形式也是最直接的表达形式。遗憾的是，绝大多数言语行为更多地以间接的方式表达（见Levinson，1980：13；1983：264—265）。尤其命令和请求在英语里很少以祈使句的形式出现。实际上，正如Levinson（1983：265）指出的那样，人们以言行事似乎不受句子表层形式的限制。

基于上述原因，80年代以来许多应用语学家（如Widdowson，1979；Brumfit，1984等）对交际教学法长期偏重大纲设计并试图在功能与形式之间寻求对应关系的做法提出了严厉的批评。他们指出语言运用是一种创造性活动，它需要“一套技巧或创造程序”以便语言使用者能在语境中实现语言单位的交际价值，并根据语境信息。个人知识和语用规则来创造、推导和协商意思（Widdowson，1979）。因此，语言教学必须重视教学法（methodology）和学习过程（process of learning），而不是旨在规定学习目标的大纲设计。值得指出的是，这种完全以语用为基础的教学观点，如走入极端便是否定功能与形式之间存在任何联系。客观而论，某些语言形式的确具有某种示言外之力的潜势。例如，Can you pass the salt？和Would you like to go to the cinema？这样的句子分别与请求和邀请两个语言功能有很强的联系；这类形式在译成别的语言之后往往仍会保持其原来的示言外之力的潜势。不过，这种潜势在具体运用场合能否得以实现，则最终取决于语境因素。不管怎样，功能与形式之间的关系不能离开上下文或语境独立地确定。外语教学要想真正培养学生在言语交际中有效实现语言形式的交际价值，必须超越单个言语行为而加强连续话语的教学。

本文从外语教学的角度探讨了言语行为理论目前面临的主要问题。实践表明这些问题严重影响了该理论的应用价值，使得以它为主要理论基础的交际教学法举步维艰。那么，这是否意味外语教学应该放弃言语行为理论，或者像Levinson（1980，1983）建议的那样，需要一种新的更为复杂的语用理论来取而代之？我们认为目前做出结论还为时过早。一种理论存在的问题并不一定损害其应用的合理性。Halliday等（1964：301）指出：“一种理论的价值取决于如何应用它，……一种模式由它用于具体目的的有效性来验证。”正如我们在引言里提到的那样，言语行为理论在外语教学领域的应用已取得了令人注目的积极效果。理论与其应用之间总会存在一定的距离；通过应用，理论本身也会不断得到完善。我们在本文已经看到，近年来人们对言语行为理论面临的问题做了大量的探索并已取得了可喜的成果。不管怎样，“以言行事”揭示了语言运用的实质。人们使用语言通常是为了表达某种示言外之力并期望收到某种言后效果。因此，如何有效地以言行事将始终是语用学和外语教学不能忽视的重要课题。

Reference

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［2］Brown，M．P．＆Levinson，S．C．Politeness．Cambridge：CUP，1978．

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［5］Flowerdew，J．“Problems of Speech Act Theory from an Applied Perspective”．Language Learning，Vol．40，No．1，1990．

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［11］Searle，J．R．Speech Acts：An Essay in the Philosophy of Language．Cambridge．CUP，1969．

［12］Yalden，J．The Communicative Syllabus．London：Prentice－Hall，1987．

【注释】

[1]原载于《山东外语教学》，1995年第1期。