陆世仪的教育思想

陆世仪(1611—1672),字道威,自号刚斋,又号桴亭,江苏太仓人,学者称桴亭先生。

陆氏生当明清之际,自幼便有志于经世之学。崇祯十年(1637年),始设馆授徒。十二年,复立讲会讲学。明亡,隐居不出,与同志讲学论道,远近归之。

一、人性善的本体论证明与教育的起点和目标

同以往的大多数理学家一样,陆世仪也主张“人性善”。但是,与以往大多数理学家有所差异的是,陆世仪为他的“性善”学说提供了明确的本体论证明,并断言“性善属气质”^[72]。

(一)人性善的证明

试图从本体论的角度来证明人性本善,是宋明理学人性论的一个共同特征。就这些证明而言,大抵是本周敦颐《太极图》及《说》之义而发挥之,却未见直接据《太极图》而言“性”的。与此稍异,陆氏讨论人性,乃经以周氏《太极图》为底本,由图而证人性之善。

1.“性”之正名

在具体证明人性善之前,陆世仪首先对“性”做了正名分析。在他看来,前代理学家们将“性”分为“气质”与“义理”之性,实是误解了“性”的本义。他认为,所谓“性”,乃人与物所共有;而所谓“善”,则仅为人所独具。

按照陆世仪的解释,“性”之名所以可以共同用于描述人与物之性,其理由就在于“性”之名只能用于人物既生之后。根据《太极图》,他指出:“自阴阳五行以上,即所谓‘一阴一阳之谓道’也。‘继之者善’,则阴阳五行以下一圈,《图说》所谓‘无极之真,二五之精,妙合而凝’者耳。此固天与人物将接未接之顷,但可以‘善’名,而不可以‘性’名者也。”^[73]绎言之,人与物的生成同源于“道”,在人与物生成之前的演化过程,乃是阴阳五行凝合的运动状态,这种状态只能称之为“善”而不可称之为“性”。在他看来,“性”之名号的有效使用范围,乃是在人与物“各一其性”之后:“至乾道成男、坤道成女之时而有气化,男女媾精、万物化生之时而有形化,于是万物始各一其性而有‘性’之名,夫是之谓‘成之者性’。”^[74]

由此可见,在陆世仪的观念里,人与物之性在本源上是同一的。人性与物性本身,均是“理”的具体表现形态。因此,“性”的名号本身并不具有道德意义。故分“性”为“气质”“义理”之性,而赋予它们以或善或恶的道德含义,是不妥当的。

2.人、物之性的区分和人性善在于气质

根据陆世仪的论述,人、物之性的区分,从形态上来看,就是种属方面的区分;从“性”的生成结构来看,则是人与物在“气质”上有所差异而导致其性之不同。在他看来,“人与物未有气质之先,浑然天命耳,物固不得拒之以为己无,人固不得专之以为己有也”^[75]。只是具体到“气质”时,“人与物遂相去悬殊矣”^[76]。

“气质”之所以能导致人、物之性的不同,乃在于人物在禀气成形时有全有偏、有纯有杂。同以前的一些思想家一样,陆世仪将“气”的具体存在形式“水、火、木、金、土”赋予了“仁、义、礼、智、信”的道德功能,因此,当人、物在禀气成形的同时,实际上就禀得了这“五德”。在陆世仪看来,人由于禀“五德”之全之纯,故人之性善;物由于禀“五德”之偏之驳。故物之性不善。

对于人与人之间其性之或善或恶,也可以上例推之。

正是在这个意义上,陆世仪认为:“人性之善,正在气质。”^[77]

事实上,陆世仪的“性善属气质”说,在本质上仍未脱离宋明理学中的性善论。陆世仪用以证明其论点的论据,就是传统的“五德”禀受偏全说,这一观点,在宋明理学人性论中是屡见不鲜的,只不过没有人明白喊出这一口号而已。而就陆世仪的具体论证而言,“仁、义、礼、智、信”之“五德”与“水、火、木、金、土”之“五行”究竟是同一的、合一的还是有差异的,陆氏并没有指明这一点。如果是同一的,则“五德”与“五行”就是可以相互置换的。果若如此,则显然与“五德”之属性不符,因为“五德”是不具备质料特性从而直接构成人、物之形的。如果二者相异,那么“五德”只能各自作为“五行”之一的一个属性而在构成人、物时发生作用,使人因禀“五行”之气的不同而有“性”上的差异。在这一点上,“五德”与“五行”的合一,仍是建立于“德”与“气”相异的前提下的。简言之,只有“德”本身才能确定人、物之性究竟善不善。就此而论,“性善属气质”只是就“性”的现实存在形态而立言的,而不是对“性”本质的一种讨论。

(二)教育的起点和目标

人、物之性或善或不善的根据在于人、物禀气上的差异性;人与人之性亦有善有不善,亦在于其禀气上的差异性。“夫同是万有不齐也,于物则谓之杂。于人则谓之纯,何也?”^[78]对这个问题,陆世仪回答道:“人可以学问,而物不可以学问也。人可以学问,故万有不齐而可以至于齐;物不可以学问,则万有不齐者亦竟成其为不齐而已矣。”^[79]

很显然,按照陆世仪的说法,导致人与物最终必然有所差异的是“学问”。这实际上就赋予了教育在人的发展过程中的重要价值。他指出:

人性善,只是一“通”字。圣者通明之极也,不教而善者也。贤,知学而能通者也,教而后善者也。愚不肖,不学而不能通者也,教亦不善者也。^[80]

在这里,陆世仪进一步将教育所能发挥作用的范围局限于人。根据他的观点,教育之所以只能适用于人,就在于人“灵故也,全故也,通故也”^[81]。这个“灵、全、通”指的就是人禀气上的优势,可以说,它们也是教育所能对人发生作用的基础。

现在的问题是:人接受教育而改变自己,那么就这种改变而言,它是属于气质本身的变化,抑或是气质所具之“理”的变化?或者说,这种改变所直接针对的对象究竟是什么?

依据陆氏的论述,尽管“性”“兼理与气而言”,但所改变者仅是气质之性。在他看来,“理者人之所同也,气者我之所独也。从乎同,则理至而气从焉,而日进以至于天;从乎独,则气胜而理亡焉,而日流以汨于人”^[82]。因此,这个“理”乃是规定人性具有“善”本质的依据,而“气”实际才是影响人性之同一的因素。故所谓“性学”,“须是切身体认,实实见得自己本然之性,又实实见得自己气质之性,用力猛下工夫,尽去气质之私而一复本然之性,方是实际”^[83]。

由上可见,在陆世仪的观念里,教育只是针对人的气质而发生作用。既然如此,则教育的目标就当是真正获得“气质”的变化,即所谓“变化其分殊以就其理一”^[84]。

教育以改变人的“气质”为目标,事实上就是在重建一个新的人格。按照陆世仪的推论,最理想的人格依然是“圣人”。盖“圣人得性之全且正,故欲观性者,必观圣人”^[85]。

事实上,所谓“圣人得性之全且正”,乃是指圣人在禀气形成上的纯粹性。由于造成人性“万有不齐”的是“气”,因而禀气之纯清程度便直接决定了现实人性的善与恶,这样,圣人禀气之纯粹中正,便成了他的“性”极端完美的直接原因。

但是,也应该看到的是,禀气之纯粹中正之能导致圣人人性的完美,是在于此纯粹中正之“气”正好适应了“理”对人性善的规定作用。由于“理”才是真正规定人性善的东西,它对任何人都是同一的,因而圣人之外的人通过改变自己的气质而归复于本然善的“性”而获得与“圣人”同一的人格,才是可能的。

二、教育阶段的划分及其体系

根据相传已久的教育阶段划分法,陆世仪也将教育区分为“小学”与“大学”两个阶段,并为之设定了各自的学校教育体系。

(一)大、小学划分的哲学基础及学校体系的分化

在陆世仪看来,大、小学的划分本源于它们各自的教育目的的不同。他认为:“小学是教人规矩节目,”^[86]“是教人由之”^[87]。而大学是“教人为大学之道”^[88]“乃使人知之”^[89]。因此,小学在本质上表现为对一定的道德行为方式的习得,而大学则表现为对具有道德价值的行为之判断与选择之能力的培养。

根据这一点,他将学校按其具体教学目标的不同而区分为两大类,即小学(包括乡学和社学)和大学(包括国学和太学)。

在他看来:“古有乡学、国学而无太学。乡学,小学也;国学,太学也;即天子之学亦谓之国学。盖古者建立,天子自治王畿千里之地,故学亦称为国学。自后以郡县为治,天子统而理之,则郡县为国学,而天子称太学。其实太学之所以教士更无不同,是亦头上安头也。”^[90]为此,他设想:既有乡学、国学、太学之名目,“则亦当稍异其制:乡学之中则备治一乡之法,国学之中则备治一国之法,太学之中则备治天下之法”^[91]。根据这一设想,则各级学校因其设置区域和直接教育范围之不同而显示出不同的教育职能。这一点,应说是陆世仪的一个创见。

(二)小学教育体系:乡学与社学

在陆世仪的观念里,乡学与社学是最基本的教育组织形式,它由古代的乡闾里塾演化而来,其基本职能“不过读书识字、歌诗习礼而已”^[92]。

由于乡学与社学直接存在于最基层的社会组织当中,因而陆氏在理论上把它划归为社会教育的一种形式。他在《治乡三约》中,非常明确地将社师与社学(亦即乡学)划为乡约教长的管辖范围。他建议:“令民十家为联,联有首。十联为社,社有师。……联社之法,主于行教化,天下而可有一人自外于教化者乎?”^[93]教长“以教法颁四境之社师,而俾教其童蒙”^[94]。他说:“此即社学之法也。所以端其蒙养,使之习与性成,而后无不可教之民,人人亲其亲、长其长、而天下平也。”^[95]

但乡学与社学作为一种以学校为其教育组织形式的小学教育,其在具体实施上还是有其独特性的。根据陆世仪的论述,这种独特性表现于:

①学生。学生乃幼小之童子,这是不言自明的。但陆世仪对此仍有他自己的看法。在他看来,“古者人心质朴,风俗淳厚,孩提至七八岁时知识尚未开”,故古代儿童八岁始入小学。“今则人心风俗远不如古,人家子弟至五六岁已多知诱物化矣,”为避免后来教育之困难,陆世仪主张:“今之教子弟入小学者,决当自五六岁始。”^[96]显而易见,陆世仪用以确立儿童入学年龄标准的,不是一个硬性规定的年龄阶段,而是儿童的心智发展水平。在这一主张中,还隐含有不同时代的儿童的心智发展水平,乃是决定其入学年龄的唯一标准的思想。尽管陆世仪对此的强调,目的在于预防因入学太迟而导致行为方式教育的失效,但提出这一点,还是具有一定意义的。

②教学内容。教学内容也同样要求适应儿童的心智发展水平。按照陆世仪的看法,“自五岁至十五”的小学教育阶段,应用于“诵读”及日常生活中道德行为方式的训练。其中“十年诵读”的范围包括:

《小学》　陆世仪对传统的以朱熹《小学》为小学的首选教学内容进行了改造。他认为,朱熹的《小学》,“所集多穷理之事,则近于大学;又所集之语多出《四书》、《五经》,读者以为重复;且类引多古礼,不谐今俗;开卷多难字,不便童子”。在他看来,“小儿五六岁时语音未朗,未能便读长句”。于是乃“欲仿明道之意,采择《礼经》中之《曲礼》、《幼仪》,参以近礼,斟酌古今,择其可通行者”,编为《节韵幼仪》,“或三字,或五字,节为韵语,务令易晓”。他设想:在儿童读此书时,教以日常行为规范和方式,“合下便教他知行并进”^[97]。

“四书”　“先读正文,后读注。”

“五经”　“先读正文。”

《周礼》　《太极》《通书》《西铭》

《纲目》　“先读纲。又有《历世统谱》;《秋檠录》等书,载古今兴亡大概,俱编有歌括,宜先讲读。”

古文　“宜先读《左传》。”

古诗　“《离骚》、陶诗宜先读。”

各家歌诀　“凡天文、地理、水利、算学诸家,俱有歌诀。取其切于日用者,暇时记诵。”^[98]

在陆世仪看来,之所以在五至十五岁的小学教育阶段实施诵读之法,其最根本的依据就是“十五以前,物欲未染,知识未开,则多记性,少悟性”。记性即记忆力,悟性即理解力。因此,“凡人有所当读书,皆当自十五以前使之熟读。不但《四书》《五经》,即如天文、地理、史学、算学之类,皆有歌诀,皆须熟读。若年稍长,不惟不肯诵读,且不能诵读矣”^[99]。

显而易见,陆世仪所设定的诵读范围,无疑受到陆氏本人的教育哲学的影响。构成“十年诵读”中心内容的是儒家的经典著作,这一点,是与陆世仪的理学家身份分不开的。也正因为这一点,他对当时村塾开蒙“多教子弟念诗句”^[100]的做法颇有微词,以为是一种无意义的劳动。

诵读之外,陆世仪还主张教儿童“学写仿书”以兼收“识字及记诵之功”,闲习礼乐以“涵养气质,薰陶德性”^[101]。

事实上,尽管陆世仪批评朱熹《小学》对小学教学内容的不适用性,但他自己的主张似乎也没有贯彻他在教学内容上要求照顾儿童心智发展水平的思想。无论他如何改变教材的结构,教材本身的内容所表达的深度仍是不变的。因此,与其说陆世仪考虑到了教学内容与儿童心智发展水平间的协调,倒不如说他在教学方式的设计上顺应了儿童心智发展水平对它的要求。

^[102]教学方式。陆世仪在讨论“十年诵读”时,其实已涉及他在教学方式上的主张。他强调诵读的先后次序以及以歌诀的形式而习读某些著作,都表现了这一点。

能够让我们比较系统地考察陆氏在教学方式上的主张的,是他对社学教学方式的一些论述。在他看来,“阳明先生社学法最好”^[103]。基于这一点,他在社学教育方式的设计上,乃把王阳明的社学教学法当作总的指导思想。

陆世仪指出:“社学旧有定制,不过使之歌诗习礼,以和平其心知血气而已。今则多教之作文,诱之考试,徒长奔竞,益坏风俗。”^[104]为此,他甚为推崇王阳明的社学法,并论述道:

教童子歌诗习礼,以发其志意,肃其威仪。盖恐蒙师惟督句读,则学者苦于简束而无鼓舞入道之乐也。然歌诗则近于鼓舞,习礼则便有简束的意在。古人十三学乐诵诗;二十而冠,始学礼。盖人当少年时,虽有童心,然父兄在前,终有畏惮,故法不妨与之以宽。宽者所以诱其入道也。年力既壮,则智计渐生矣。此时而纯用诱掖,则将有放荡不制之患,故法又当与之以严。严者所以禁其或放也。二者因其年力,各有妙用,故古时成就人才多。今之社学,止以句读简束童子,固失鼓舞之意矣。若误认阳明之意,纯用鼓舞,又岂古人之意乎?立教者当知所以善其施矣。^[105]

不难看出,贯穿于陆世仪教学方式之主张的,乃是根据儿童的心智发展水平来调整教学方法的思想。在这一点上,陆世仪的看法应该说具有一定的可取性。

同时,社学作为社会教育的一种形式,也影响到社学的教学方式。陆世仪主张:

宜令童子凡读书写字,但从所便各自择师外,惟于每月朔望赴本社社师处,择宽大处所歌诗习礼,拜先圣先贤。其有声容端好、威仪闲习者注善,有举止疏忽、跳踉不驯者注过。习礼既毕,教长即以“孝、友、睦、姻、妊、恤”之道,约举故事,随宜讲导。遇讲约大会,则社师各举其善者进之于会所,官府试其善否而记注之。^[106]

在这里,社学的教学便同一般社会教育活动直接挂钩,社学本身也只是承担了评判学生行为方式学习之优劣的职能,而并不直接担当具体的教学任务。

归纳以上介绍可以看出,乡学与社学作为小学教育的具体机构,其独特性直接与其教育程度相关。但陆世仪对它具体的教育活动也做了一些修订,其中在教学内容上放弃传统小学教育以朱子《小学》为中心的教材结构、且补充进天文、地理等“实用”内容,无疑受到了明清之际实学教育思想的影响。

(三)大学教育体系:国学与太学

按照陆世仪的划分,在学校教育体系中,国学与太学均属大学。大学教育因其教育程度及目标的不同,也具有它自己的独特性。这种独特性,又导致了以下变化:

①教学目标的转化。在陆世仪的观念里,大学的教学内容与小学并无多少差异,其中心内容仍是儒家的经典著作。尽管如此,由于这些著作乃是作为大学教育的教学内容,因而它所要达到的教学目标也与小学教育有异。

根据陆世仪的论述,小学教育的直接后果,就是强化儿童固有的道德行为方式,纠正儿童错误的行为方式。因此,小学的教学目标便是使儿童获得这些道德行为方式,并使儿童通过获得这些道德行为方式而获得对特定行为价值进行直观判断的能力。就后者而言,儿童的直观判断能力,实际是通过教师不断强化儿童对特定行为价值的记忆而达到的。与此不同,大学教育作为人们成圣成贤的重要手段,其教学的直接目标乃是要求人们获得对自身行为是否具有道德价值进行自我判断的能力。如果说小学的教学目标在于改良儿童的行为实践,那么大学的教学目标则偏重发展人们的认知能力,从而进一步完善他们的行为实践。换言之,大学的教学目标乃是使人们由“由之”而转化为“知之”。正因为如此,大学教育亦被陆世仪称为讲求“穷理正心、修己治人之道”^[107]的教育。

②教学内容的扩充。尽管在陆世仪的大学教育体系中,教学的基本内容与小学并无多大不同,但陆世仪也根据大学教学目标的客观要求,而对大学教学内容做了一些扩充。这些扩充表现于以下几方面:

其一,扩充同一部经书的讲求范围。如“四书”“五经”由仅读正文而变为要求读《大全》。^[108]

其二,扩充诗文的讲求范围。如古文由仅读《左传》而变为讲求《左传》《战国策》《史记》《汉书》及唐宋八大家。^[109]

其三,扩充“实用”之学的讲求范围。如天文、地理、水利等由记诵各家歌诀而变为讲求各家著作。^[110]

除此之外,陆世仪还提倡涉猎诸家以成一己之学。

但即以此而言,陆世仪仍主张“力能兼者兼之。力不能兼,则略其涉猎而专其讲贯。又不然,则去其诗文。其于经济中或专习一家。其余则断断在所必读”^[111]。这就是说,尽管大学教育要求人们通过扩充所学习的内容而获知修己治人之道,但这也要以一个人的能力大小为前提。

值得注意的是,陆世仪将诗文之类置于可学可不学的地位,而将“经济”之学提高为必修课程,也同样是受到明清之际实学思想的影响。从这一点上说,明清之际的理学教育在教育、教学内容上是与此前的理学教育有所不同的。

③教学方式的更换。如果说小学的教学方式因其教育程度的限制而表现为教师对学生的耳提面命的动作和示范,那么大学的教学方式就属于学生的自由研讨和质疑问难了。按照陆世仪的设想,由于大学教育阶段的学生已经具备了相当的理论思维能力,因而“国学决当仿安定湖学教法而更损益之。如经义则当分为《易》、《诗》、《书》、《礼》、《春秋》诸科,治事则宜分为天文、地理、河渠、兵法诸科”^[112]。设科教学的目的,实即让学生根据自己的兴趣而选择研究对象以发挥己之所长。陆世仪没有说明学生如何选科,但根据其在教学内容上的主张来判断,学生至少要在经义与治事各科中各选一科。

在治事类中,陆世仪特别提到了设天文、兵法科的必要性。他说:

或以为天文、兵法皆当慎秘,不当设科于学校者,非也。天文所当祕者,在占验一家耳。至于历数,则儒者所必当究心,何可祕也?兵法后世亦未尝祕,但不以之教士耳。然惟不以之教士,故今之为大吏居方而者,皆耳未习金鼓,目不识旌旗,一遇用兵,则张皇失措,举军旅之事一委诸目不识丁之武夫。此天下之事所以大坏而不可救药也。若设科于学校之中,而主教得人,不惟储才有法,国家受天文、兵法之利,抑训才有道,国家亦不受天文、兵法之害。^[113]

可以看出,天文、兵法科的设置,乃在于它们对国家具有直接的实用价值。由此可以推知,治事各科的设置,无疑也是受实学教育思想的影响。

陆世仪没有明确提供各科教学的具体方式,但他在讨论大学之道时,以立志、居敬、格致、诚正等为具体手段。因此,可以断言,在各科教学的具体方式上,陆世仪乃是把学生置于一种独立研讨的境地。为此,他非常强调“学”,强调读书方法。

从整体来看,陆世仪的大学教育体系在大多数方面沿袭了前人的主张。尽管陆世仪为大学的教学内容设置了一些实用性科目,但整个大学教育的主导目的是提高学生的道德修养。这一点是陆世仪作为一个理学家所必有的特点。