孔子的中庸教育哲学思想初探

孔子的中庸教育哲学思想初探⁽¹⁾

孔子的思想绝非杂乱无章，而是有其一贯之道。适如庞朴先生所断定：“孔子思想是有一个‘一’的，有一个‘中心’的，这个‘一’，这个‘中心’，简单点说，就是‘执两用中’，或者叫‘中庸’。”⁽²⁾作为孔子思想重要组成部分的教育哲学，必然有其一贯之道，即“中庸之道”。正如毛礼锐先生在《从方法论谈孔子教育思想的古为今用问题》所指出：“孔子教育哲学总的方法论是具有朴素的辩证法思想的中庸之道。中庸思想统率着孔子的伦理思想和认识论，贯穿于孔子全部教育、教学的实践之中，并对后世教育思想的方法论产生了重大影响。”⁽³⁾据此，可将孔子基于中庸而确立的教育哲学，概括为中庸教育哲学。本文拟就孔子的中庸教育哲学思想作初步探析。

一

“中庸”一词始见于《论语》，而用中的思想在孔子以前就已产生。换言之，孔子的中庸学说是从前人有关用中思想演变和发展而来的。孔子以前，用中的思想多散见于《尚书》和《周易》。“汝分猷念以相从，各设中于乃心”⁽⁴⁾，在这段训辞中，商王盘庚把“中”作为美德而要求于奴隶。周公则曾告诫统治者自身“作稽中德”⁽⁵⁾，即按中正之德行事，而无“过”与“不及”之差。《尚书·大禹谟》所载“惟精惟一，允执厥中”，则是说：思想要精诚专一，办事要允执中道而无偏颇。《周易》中所谓“中以行正”“中以为志”“中以为实”“中行无咎”“中正以观天下”，都反映了执中行道的思想，这里的“中”含有合理、适度、不偏不倚之意。中庸的“庸”在孔子以前主要有两种含义：一是作“用”讲，如“无稽之言勿听，弗询之谋勿庸”⁽⁶⁾；二是作“常”讲。如“天秩有礼，自我五礼有庸哉”⁽⁷⁾。

孔子以前的中庸思想的萌芽，还体现在“和”“度”等范畴中。史伯就曾提出“和实生物，同则不继”的观点，反对“去和而取同”⁽⁸⁾。这里的“和”，就是以一种元素同另一种元素相配合，求得矛盾的均衡和统一。在此基础上，晏婴主张“和与同异”，认为杂多而对立的事物是“相济”“相成”的。他还确认“度”的存在，劝谏国君不要“肆行非度”“征敛无度”⁽⁹⁾。这里的“度”带有肯定事物的质的规定性的哲学意义。

孔子在前人及同代人认识的基础上，将“中”“庸”二字加以联合，并赋予新的内涵。孔子提出：“中庸之为德也，其至矣乎！民鲜久矣。”⁽¹⁰⁾可见，孔子把“中庸”视为“至德”，看作至高无上的道德真理。

尽管孔子未曾就“中庸”作为系统论述，但是，孔子的一系列言行表明，他所倡导的“中庸”，并不以伦理道德本身为限，还从伦理道德入手探求事物的普遍真理，从而使“中庸”成为处理包括伦理道德问题在内的一切矛盾的哲学范畴。在孔子那里，作为哲学范畴的“中庸”可归结为三个论点：

其一，“过犹不及”“和”以“中行”

“子贡问：师与商也，孰贤？子曰：师也过，商也不及。曰：然则师愈与？子曰：过犹不及。”⁽¹¹⁾孔子不仅看到了“过”与“不及”的存在，而且认为，相对于客观存在的标准来说，“过”与“不及”都不适当，都偏离中，都应予以扬弃。这种“扬弃”即是“和”。“君子和而不同”⁽¹²⁾，就是要兼容“过”与“不及”中所包含的合理因素而融会贯通之，以达到矛盾对立面的和谐，而不是取消矛盾对立面的差异。

“子曰：不得中行而与之，必也狂狷乎？狂者进取，狷者有所不为也。”⁽¹³⁾“中行”就是中庸，它的两端是“狂”和“狷”，“狂”为“过”，“狷”为“不及”，两者均有不足：狂者偏激，狷者保守；但都有可取之处：狂者进取，狷者有所不为。必须通过“和”，即“必也狂狷”，舍狂者之偏激而取其“进取”，舍狷者之保守而取其“有所不为”，便可将两个对立物各自的合理因素统一起来，既能进取而又能有所不为，方可符合中庸。

其二，“叩其两端”“执两中用”

“子曰：吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉。”⁽¹⁴⁾在孔子看来，任何事物都存在着矛盾着的两个方面，执其一端而片面行事，则会以失败而告终；只有从正反两个方面探索，搞清过与不及之偏弊，才能真正找到解决问题的适当途径。

孔子还提出：“攻乎异端，斯害也已。”意思是说，反对两端中的消极因素，便可以消除祸害。孔子之所以不赞成异端，是因为异端不能同归善道。只有在异端之间找到并把握住“中”，才能求知进德，受益无穷。也正因为如此，孔子曾盛赞舜能“隐恶而扬善，执其两端，用其中于民”⁽¹⁵⁾。

其三，“择乎中庸”适“度”“权”变而“时中”

孔子曾几次言及“择乎中庸”。“人皆曰予知，择乎中庸，而不能期月守也。”⁽¹⁶⁾显然，中庸须经抉择来求得，而抉择必基于理智，并运用理智，持之以恒。

首要的是理性地把握中庸的标准。过与不及都是相对于一定标准而言的。中与不中总得有个尺度。“度于礼”⁽¹⁷⁾，“齐之以礼”⁽¹⁸⁾，“礼所以制中也”⁽¹⁹⁾，但是，“人而不仁，如礼何”⁽²⁰⁾，“依于仁”⁽²¹⁾；“礼以行义”⁽²²⁾，“行义以达其道”⁽²³⁾，“君子之于天下，无适也，无莫也，义之与比”⁽²⁴⁾。可见，“仁”“义”“礼”是孔子衡量适中与否的根本尺度。

还必须权变而时中。“执中无权，犹执一也。”⁽²⁵⁾为有效地把握“度”而求得理想的“中”，必须反对“执一”，在不违背常道的前提下善于权宜变通。“子曰：可与共学，未可与适道；可与适道，未可与立；可与立，未可与权。”⁽²⁶⁾“仲尼曰：君子之中庸也，君子而时中。”⁽²⁷⁾“权”与“时中”，就是要权衡轻重缓急、利弊得失，因时、因地、因人、因事而灵活处置，求其适中，还应“与时偕行”⁽²⁸⁾，继续不断地求得至当。

综上所述不难看出，孔子已认识到事物的矛盾性、矛盾的和谐统一与转化；主张对事物的两端加以全面把握，力求恰到好处而无偏差，并原则而灵活地把握“中”和“度”，这就使“中庸”超出伦理道德范围，而成为认识世界和对待世界、探究和处理各种事物或矛盾的合乎实际和一定标准的基本原则和方法的理论。

还必须看到，孔子的“中庸”学说，不仅是他对前人有关思想的继承和发展，而且是当时社会交替的现实在其头脑中的反映。孔子所处的春秋末期，正是社会急剧变革的时代，既存有西周以来的旧思想：严密的周礼、举亲故、崇尚自然的有人格意志的上帝鬼神、学在官府的贵族教育思想，又出现春秋以来打破周礼、力主尚贤、怀疑上帝鬼神、私学产生等新观念、新风尚。孔子将新旧思想加以联结，并达到新的高度，从而形成了以“仁”为中心内容、以“礼”为表现形式、以“中庸”为思想方法、以“大同”为远大理想的思想体系。所谓“过犹不及”“和而不同”“执两用中”、“权”与“时中”等，都是“中庸”运用上的根本观点和思想方法，孔子力图使这些“中庸”观点和思想方法在社会生活的各个领域中得到完美的实现，最终使“礼”与“仁”达到高度统一。就孔子的一生而言，在教育实践和道德修养方面比较成功地实践了他的“中庸”思想；由于各种因素的限制，孔子的中庸思想虽在其他方面未能得到满意的实施，却为后世留下了珍贵的财富。

二

在孔子以前，执中而施教在典籍中时有所见，如“……教胄子：直而温，宽而栗，刚而无虐，简而无傲”⁽²⁹⁾。所谓“直而温”等，皆是执中的的教育，因为过直则不温，过宽则不栗，过刚则虐，过简则傲，都不适当。孔子则将其“中庸”思想贯穿并渗透于他的整个教育思想体系之中，并成为其教育理论与实践的哲学基础。

孔子说：“性相近也，习相远也。”⁽³⁰⁾“性”与“习”分别指先天素质和后天环境与教育因素。二者是矛盾着的两个方面。孔子将这两方面因素较为科学地统一起来。一“近”一“远”奠定了人可受教育的思想基础。既然人的先天素质相差甚微，而教育的作用又如此之大，那么，就不应存有富贵与贫贱、智与愚、华夏与夷狄之偏见，人人都可作为教育的对象，受到适当的教育，此即所谓“有教无类”⁽³¹⁾。这就冲破了“有教有类”和“礼不下庶人”的界限。既然人的素质有一定差别，那么，一方面，要对素质较差者满怀信心，把学习作为转化的条件，“人一能之，已百之；人十能之，已千之。果能此道矣，虽愚必明，虽柔必强”⁽³²⁾；另一方面，还应考虑已有的素质差别而教诲，“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”⁽³³⁾。尽管孔子的上述观点未必全部精当，但他既看到了人的天赋素质的差别，又看到后天学习与教育的作用，力求全面，不走极端。

孔子培养人才的目标是“志于道”的“士”和“文质彬彬”的“君子”。仅就后者而言，孔子主张“文”“质”兼求，反对“野”“史”二端。“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”⁽³⁴⁾在孔子看来，只有仁义道德的质，而无礼乐修养的文，尽管朴实，但未免显得干瘪、贫乏，土头土脑，则不配为君子；反之，仅有礼乐修养的文，而无仁义道德的质，会显得华而不实，同样不配为君子。若质多文少或文多质少，那也不配为君子。君子必当文质配合适当，方可为“达之天下者”。清人刘宝楠曾就此作过较为精辟的解释：“礼有质有文。质者，本也。礼无本不立，无文不行；能立能行，斯谓之中。失其中则偏，偏则争，争则相胜。君子者，所以用中而达之天下者也。”⁽³⁵⁾

孔子认为实现培养目标，教育既要提高学习者的知识水平，又要增进其道德修养。孔子已认识到知识与道德的相互依存、相互渗透和相互制约，认为“君子不重，则不威；学则不固”⁽³⁶⁾。也就是说，君子若不庄重，就无威仪；即使读书，所学知识也不会巩固，更无从深造以道而识义理。这说明，道德不仅是获取知识的动力，而且还影响乃至制约人对知识的吸取和应用。“知及之，仁不能守之；虽得之，必失之。”⁽³⁷⁾即使达到了一定的知识水平，若不能以高尚的道德品质加以保持，知识水平也会下降，以至于丧失。就知识对道德的作用而论，“未知，焉得仁”⁽³⁸⁾，“知者利仁”⁽³⁹⁾，“知者不惑”⁽⁴⁰⁾。即是说，知识是养成仁德的基础，有知识、有智慧的人，有利于发展仁德，而知识一旦转化成智慧，就能使人具备辨别是非善恶的能力，从而保持道德节操。由此可见，孔子并非因为注重德育而忽视智育，而是将二者作为教育的两大任务统一起来，进而形成德智兼求的辩证观。

在道德教育中，孔子曾向学生提出以“仁”“礼”为中心的一系列合乎“中庸”的道德范畴，如：孝、悌、忠、信、勤、义、勇、敬、诚、恕；温、良、恭、俭、让；谦、和、宽、敏、惠；刚、毅、木、讷、直。然而，一个人在言行中，难免会时常偏离道德规范，出现种种过错。所以孔子主张“过则勿惮改”⁽⁴¹⁾，发现过错后应即刻改正；并认为：“过而不改，是谓过矣。”⁽⁴²⁾子贡说：“君子之过也，如日月之食焉。过也，人皆见之；更也，人皆仰之。”⁽⁴³⁾这与孔子思想相符合。孔子进一步提出，改正过错的途径既可自省、自讼，又可是“朋友切切偲偲”⁽⁴⁴⁾，即朋友之间相互批评；特别应“就有道而正焉”⁽⁴⁵⁾，即到道德高尚的人那里去求得匡正。

在品德修养方面，孔子的“中庸”思想突出反映在他对学生的道德情操的培养上。他说：“贫而无怒难，富而无骄易。”⁽⁴⁶⁾因为这其中牵扯到一个适当抑制感情的问题。他已认识到，人的感情易于冲动，应把握分寸，适可而止，以免走向“爱之欲其生，恶之欲其死”的极端。“《关雎》乐而不淫，哀而不伤。”⁽⁴⁷⁾这也说明，人之喜怒哀乐应有一定限度，不可过分。“仁者爱人”也不是无原则地无所不爱，“君子亦有恶”⁽⁴⁸⁾，“唯仁者能好人，能恶人”⁽⁴⁹⁾。他要求学生分清善恶，“行已有耻”⁽⁵⁰⁾，“好仁”与“恶不仁”都应慎重权衡，当好则好，当恶则恶，而这种好恶的感情表现就是“知耻”。实际上，孔子本人就十分痛恨那种毫无原则的“乡原”，曾指责道：“乡原，德之贼也。”⁽⁵¹⁾

在知识教育中，孔子注重“博”与“约”的辩证统一。他既要求学生“博学”，从多问、多闻、多见、多识中广泛地求得知识，又要求学生在博学中能紧紧围绕着一个中心，而做到以约驭博。博是约的基础，约是博的归宿。博约相济，学问就可达到博大而精深的境界。“君子博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫！”⁽⁵²⁾即从博学所得的各种文化知识中吸取精要的东西，以提高对处理人际关系的礼或道德的修养水平，就不会离经叛道。“子曰：赐也！女以予为多学而识之者与？对曰：然！非与？曰：非也！予一以贯之。”⁽⁵³⁾这就是说，孔子本人并不是把所学过的知识都记下来，而是通过把握其内在联系将知识贯穿起来，即掌握规律性的知识。知识倘若有博而无约，则会失于散乱而无所归依；有约而无博，就会失于虚玄空妄。只有博约适中，方望有所造就。

学与思是相辅相成的，孔子将学与思紧密结合起来。“学而不思则罔，思而不学则殆。”⁽⁵⁴⁾学与思不可偏废，既要反对学而不思，呆读死记，又要反对思而不学，空思玄想。学思结合，方可无“弊”。孔子认为，勤奋好学，认真思考，就能防止或克服“过”与“不及”。他说：“好仁不好学，其弊也愚；好知不好学，其弊也荡；好信不好学，其弊也贼；好直不好学，其弊也绞；好勇不好学，其弊也乱；好刚不好学，其弊也狂。”⁽⁵⁵⁾也就是说，不好学就会产生知识和道德上的偏差，出现“过”或“不及”的弊端。与此同时，孔子还强调“思”。“君子有九思：视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义。”⁽⁵⁶⁾这里的明、聪、温、恭、忠、敬、问、难、义都是避免“过”或“不及”而需要善加把握的。

知与行也是对立统一的关系。知而无行或行而无知，都是孔子所反对的。孔子说：“盖有不知而作知者，我无是也。”⁽⁵⁷⁾“多闻阙疑，慎言其余，则寡尤；多见阙殆，慎行其余，则寡悔。”⁽⁵⁸⁾可见，孔子十分强调获取丰富的知识及其对自觉行动的意义；同时，他又十分强调行的重要。他说：“诵诗三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为？”⁽⁵⁹⁾这是指学了《诗》要随机应用，若学而不能用，即使博学，也是失去了学的意义。因而他主张：“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众而亲仁，行有余力，则以学文。”⁽⁶⁰⁾

在孔子的教育原则和方法中，“时中”精神体现得尤为突出。孔子教人，各因其材。孔子的弟子尽管成分复杂，类型多样，年龄、性格、智力、教养等相差悬殊，却都在教育上取得了成功。这与他善于因材施教密切相关。子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问闻斯行诸，子曰‘有父兄在’；求也问闻斯行诸，子曰‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”⁽⁶¹⁾显然，问题并不在于有无父兄在，而在于由“退”与“兼人”所表现出的“过”与“不及”两端。孔子既反对冉求的信心不足、畏缩不前，又不赞成子路的不假思索、性情急躁。这种有扬有抑、补偏救弊的教育，正体现了孔子的“时中”精神。

知识的“故”与“新”是一对矛盾，孔子正确地对待和处理了这对矛盾。《论语》第一句话便是：“学而时习之，不亦乐乎？”⁽⁶²⁾所学而能适时温习、实习，心中自然能有所得，哪会有不愉快之理？他还说：“温故而知新。”⁽⁶³⁾温习旧的知识可以加深体会，从而有新的理解；把旧知识巩固消化了，就会顺利地接受新知识。这就要求避免两种偏向：一是一味追求新知而忽略已知，二是只满足于旧知而不求新知。因为学习是由旧知到新知或从已知到求解未知的过程，“故”是“新”的基础，“新”是“故”的发展，二者相反相成，不可偏废。可见，“温故而知新”也体现出“中庸”的思想方法。

孔子教学的基本方法是启发诱导。“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”⁽⁶⁴⁾即是说，如果学生不是经过自己的钻研，没有达到心里想不通、口里讲不出的程度时，教师就不用启发他；只有在学生作出适当努力的前提下，才给以启发。具体说：“可与言而不与言，失人。不可与言而与之言，失言。知者不失人，亦不失言。”⁽⁶⁵⁾“言未及之而言，谓之躁；言及之而不言，谓之隐；未见颜色而言，谓之瞽。”⁽⁶⁶⁾不难看出，孔子的启发式教学不仅注意调动学生的积极性，而且强调恰当而适时地启发，既不听之任之，又不随心所欲，应灵活权宜，善于把握启发的时机。这是富于中庸哲理的。

孔子的“中庸”思想方法还反映在教学态度上。“子温而厉，威而不猛，恭而安。”⁽⁶⁷⁾孔子待人温和而又严肃，威仪而不猛烈，恭敬而又安详，其行为态度是适中的，因为“温而不厉”则失之于软弱，“威而猛”则近乎刚暴，恭而不安则会陷于拘促，皆失之于偏。“学而不厌，诲人不倦”。⁽⁶⁸⁾学后能教，教后需学，二者不可偏废。令人深思的是，“诲人”的责任感会产生“不厌倦”的教学精神，但是，“学而不厌”的教师未必都能“诲人不倦”，而孔子能以自身的实践将“学”与“诲”和谐地统一起来，使两者互相促进。

“子绝四：毋意，毋必，毋固，毋我。”⁽⁶⁹⁾这是孔子在学习态度与思想方法上提出的四条戒律：要遵从客观实际，不要凭空揣测；要穷源究委，不要主观武断；要补偏救弊，不要固执一端；要自知自明，不要自以为是。“知之为知之，不知为不知，是知也”⁽⁷⁰⁾，说的也是这个道理。概而言之，学习态度务必端正，力免失之偏颇。

在从师的问题上，孔子采取灵活的方式，不固守传统的教条，权衡利弊，扬长避短。如：“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”⁽⁷¹⁾“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”⁽⁷²⁾“当仁，不让于师。”⁽⁷³⁾从“和而不同”的思想出发，孔子教育学生“勿欺也，而犯之”⁽⁷⁴⁾，即敢于向别人乃至君主犯颜直谏。他喜欢给别人提出意见，也欢迎别人包括弟子们对他本人提出意见。他对从不提不同意见的颜回有所不满：“回也，非助我者也，于吾言无所不说。”⁽⁷⁵⁾孔子平时教育学生“哀而不伤”，然而，“颜渊死，子哭之恸”，当从者提醒他“子恸也”，实际是说“子过也”，他却不以为然。因为死者不是凡人，而是他所寄予传道厚望的得意弟子，“恸哭”用于这样的学生，则不为“过”，而是“中”⁽⁷⁶⁾。“孔子，圣之时者也。”⁽⁷⁷⁾孔子堪称“时中”的圣人。

仅从以上分析便可看出，孔子教育言行中“中庸”思想是极其丰富的。他的教育思想体系，从教育的作用、对象、目标、任务、内容、原则和方法到教学态度及师生关系等各个方面，无不贯串并渗透着“中庸”哲学思想。

三

在西方，反映与孔子同时代的古希腊哲人毕达哥拉斯思想的《金言》就曾断言：“在一切事情，中庸是最好的。”⁽⁷⁸⁾此后，亚里士多德曾就“中庸”作过阐述，而且其思想与孔子的“中庸”学说颇为相似，尤其在“中庸”涵义的解释、“中庸”乃基于理智之抉择等方面，其立论在许多地方不谋而合。不过，亚里士多德的“中庸”思想在西方远不如中国“中庸”思想流行之广、影响之深。长达两千年的中国封建社会的教育思想的主流是儒家“中庸”教育思想。春秋战国时代，与儒学并存的各家学派中，法、道二家也颇有影响，法家教育取极端干涉论，道家教育取极端放任论，或偏于左，或偏于右，其流行均不及儒家“中庸”教育之广泛而持久，足见儒家“中庸”教育思想有其一定的合理性与适用性。

然而，从现代哲学的高度来审视，孔子的“中庸”学说并不十分完善，难免存有时代的局限性，明显带有温和的保守性。中庸学说尽管主张“过犹不及”，但其反对“过”的言论明显多一些，而反对“不及”的言论少得多；甚至宁愿“不及”而勿“过”，因为“过”则失，而“不及”似乎失之甚少。中庸学说尽管理性地提出权变时中的思想，不否认矛盾，也不否认变化和革新，但以和为贵来力求缓和矛盾，以常为本来求得变化，以中为度而谋求革新，在一定程度上忽视了矛盾冲突在引起事物质变上的重大意义。这种温和的保守性自然会在其教育思想中有所反映。例如，孔子自称“述而不作，信而好古”⁽⁷⁹⁾，尽管强调学习和继承前人的思想成果无可厚非，但还是带有温和的保守意味。

值得注意的是，随着儒学的变迁，“中庸”思想也不断变化，子思、孟轲、董仲舒、朱熹等对其作过多方面发挥，荀况、张载、王夫之则发展了其中的辩证因素，而鲁迅等人着力抨击“中庸”之弊，也不乏对中庸的曲解、贬抑和庸俗化。随着两千多年的演化，“中庸”思想给中华民族的性格、文化、教育留下了深深的烙印。其中的积极影响固然不可低估，直到今天仍可用来帮助我们在一定范围内进行思维活动，捕捉客观法则，处理多种关系，但其温和的保守性，尤其是被曲解被庸俗化的“中庸”，通过种种渠道在一定程度上造成了后来的安于朴鄙、知足常乐、弱于进取、但求无过、因循守旧、故步自封、阻碍变化、限制革新等现象的时常发生与客观存在。无疑，教育需要不断革新，一些人却安于现状、按部就班、囿于既有的教育模式，缺乏创新意识，致使教育缺乏生机与活力，这与“中庸”思想，也许有源流关系。因而，深入研究并合理扬弃“中庸”教育思想，具有重要的现实意义。