教材教学观

第五节　教材教学观

教材教学作为课程实施的重要一环，已有研究对此有很多论述。由于教材教学直接关涉到教师如何使用教材，因此这里首先对教学观进行分析，在此基础上再探讨教材教学观。

一、教学观

从已有研究来看，国内对教学观的理论探讨较多，但实证研究相对较少。如郑和（2008）^[64]从生命追寻的视角，按照道—德—礼的生命思想衍化过程，对先秦儒家生命教学观进行了追溯研究，发现先秦教学思想无论对当今教学现实或其教学方法论都有重要的参考价值。李长吉（2001）^[65]从教学价值主体信念、教学本位价值信念、教学价值活动指向信念、课程价值信念、教学价值获得方式信念以及教学价值评价信念六个方面对教学价值信念进行了理论阐述。上述研究主要是对教学观的理论分析。金玉梅、靳玉乐（2006）^[66]从教学目的的生存发展性、教学过程的意义建构性、教学内容的多元与不确定性、教学主体关系的合作对话以及教学评价的异质性共五个方面探讨了后现代教学观的主要特征。王嘉毅、程岭（2011）^[67]介绍了安迪・哈格里夫斯的情绪地理理论下的教学观，具体包括政治距离、专业距离、道德距离、物理距离和社会文化距离五个层面。

对教学观进行最为系统的实证研究的当属高凌飚（2004）^[68]的研究。他从学习与教学的本质、学生和教师的角色、教学期望达到的目标和效果、教学内容以及教学风格和方式五个层面，对广州地区高中物理教师进行了大面积教学观调查研究，归纳出了两种取向共五种教学观:灌输取向（传授知识、应付考试）与培育取向（发展能力、端正态度、教书育人）。施宇（2009）^[69]也运用这一框架对新手型和成手型教师的教学观进行了比较研究，发现大部分新手型教师和成手型教师都持有“互动发展式”教学观，但是两者之间存在显著性差异:成手型教师更加关注教师自己的讲解，而新手型教师更加放手让学生主动建构知识。

从国外研究来看，主要有Larsson（1983）、Zahorik（1986）、Martin＆Balla（1990）、Dunkin（1992）、Pratt（1992）、Kember＆Gow（1994）、Samuelow icz＆Bain（1992）、Freeman＆Richards（1993）等人。

Larsson（1983）把教学观分为呈现结构化内容型、参与学生的解释与结构化学习型两种。Zahorik（1986）则把教学观分为三类:科学/研究观、理论/哲学观以及艺术/工艺观。科学/研究观又可以分为三组，分别是按照学习原理来实施的组、按照测验模式来实施的组和按照教师认为什么是有效教学来实施的组，它们要通过实验和实证调查才能得出来。理论/哲学观的真实性则“不是以先决条件或什么实际上起了作用为基础，而是什么应该起作用和什么在伦理道德上是正确的为基础”^[70]。它主要是通过系统思考和逻辑论证而不是实证调查得出来的，因此具有明显的价值倾向性。艺术/工艺观是以教师个人的技能和个性为基础，这种教学观把创造和个性化看作好的教学的本质，认为好的教师是按照具体情境的需要来对教学进行评价，教师能创造性地进行适合于具体情境的教学实践。

Pratt（1992）通过对加拿大、中国内地、中国香港地区、新加坡以及美国两百多名教师的调查，归纳出了“工程型———传递内容、师徒型———塑造人、发展型———培育智力、培育型———促进个人发展的机构、社会变革型———寻求一个更好的社会”^[71]五种教学观，其中前两种是书本和教师中心教学观，最后三种是以人的发展为主题的教学观。Kember＆Gow（1994）^[72]通过对高校教师教学观的研究，得出了知识传授型和学习促进型两种取向的教学观，前者包括为具体工作而进行的训练、媒体的使用、传递信息和学科知识四个部分，后者包括问题解决、更多的互动教学、促进教学、田园式兴趣以及学生动机五个部分。我们可以大体上把上述教学观归纳为以教为主和以学为主两大类型。Kember（1997）在后来对大学教师教学观的研究中，又得出了传递信息、传授结构化知识、师生互动/师徒型、促进学生理解以及促进学生概念变革或智力发展五种教学观。从第一种到最后一种是逐渐由以教师为中心过渡到以学生为中心。其中前两种教学观是以教师为中心的，最后两种是以学生为中心的，第三种介乎前后两者之间。

Samuelow icz＆Bain（1992）^[73]选取了13名大学教师从教学内容、教学方式、学生观、知识以及学习结果五个层面，采用半结构式访谈的方式归纳出了五种教学观:支持学生的学习型、改变学生的观念型、促进理解型、传授知识型和传递信息型。经过简化，前两种归为学生中心的教学，后三种为教师中心的教学。这跟Kember后来的研究大体一致，所不同的是Kember提出了妥协型教学观。

从以上研究来看，教学观可以从教师与学生（如Larsson，1983）或教与学（如Samuelow icz＆Bain，1992；Kember＆Gow，1994），或者从知识、价值与教师（如Zahorik，1986）的关系，或者从功能的角度（如高凌飚，2004）来进行分析。当然这些分类之间也有交叉之处，如高凌飚提到灌输式中的传授知识型教材观跟Samuelow icz＆Bain的传授知识型和传递信息型教材观基本一致，Zahorik的理论/哲学观跟高凌飚的教书育人型教学观大体相同，学生中心的教学观又跟培育式的教学观几乎一样。总的来说，上述学者主要围绕教师的教和学生的学两大方面来研究教学观。

二、教材教学观

（一）内涵分析

什么是教材教学观呢？从已有文献来看，还没有学者明确提出这一概念。鉴于教材教学观主要是对教材使用情况的看法，根据前面对教学观的分析以及知识型教材观和圣经式教材观中有关对教师使用教材的相关论述，我们可以把教材教学观看作是教师对如何使用教材进行教学的基本看法和态度，它反映了教师选择什么样的教材内容、采用什么样的教学方法以达到什么样的教学目的来进行教材处理的基本观点。

就教材教学观的研究来看，主要有宋晓平、郭晓明等人。宋晓平和张有德（2005）^[74]认为，“知识型教材观”在对待教材的态度上是认为老师必须原封不动地按照教材的内容来进行教学，这显然是顺从型教材教学观。郭晓明（2001）^[75]认为，“圣经式教材观”在对待教材的态度上认为教师必须遵从教材，并对它有“尊敬”之心；教材是师生交往的媒介，又是评价教学的标准和尺度，教学的目的是落实教材的知识点。从教学角度来看，上述两种观点都是典型的照本宣科型教材教学观。而在“材料式教材观”中，教师在教学中不必完全遵从教材，教师可以在原有基础上根据教学实际需要对教材内容进行增删，这可以称作创生型教材教学观。

（二）教材教学观分析维度及类型分析

1.分析维度

根据对教学观内涵、类型及其教材观的分析，在参照Samuelowicz＆Bain（1992）^[76]教学观分类的基础上，我们可以从教材的教学内容、教学方法、学生观、学习结果四个方面来探讨教材教学观。其中教学内容主要指教师对待教学知识的态度，把知识看作是预设的还是生成的，是局限于教材本身还是有所拓展；教学方法则是指教师在教学中是以单向传授为主还是双向互动等；学生观则是在教学中把学生纳入教材教学的范围还是把他们排斥在外；学习结果则是侧重于学生获得知识的量为主，还是让学生理解知识的质、培养学生对知识的意义建构。在具体研究情境中这几个层面还会呈现许多不同的表现形式。

2.类型分析

美国学者辛德尔（J.Snyder）、波林（F.Bolin）及扎姆沃特（K.Zumwalt）^[77]等人把课程实施归为忠实取向（fidelity orientation）、相互适应取向（mutual adaptation orientation）和课程创生取向（curriculum enactment orientation）共三种。其中课程实施的忠实取向认为课程实施过程就是忠实地执行既定的课程计划；相互适应取向则认为课程实施过程是课程计划与教育情境相互适应、调整与改变的过程，课程计划在实施过程中，一方面既定的课程计划可能发生变化，另一方面是现有的课程实践也可能发生变化；创生取向则认为课程实施的本质是在具体的教育情境中教师和学生进行新的教育经验的创造过程，课程计划只是为这个创生过程提供一种工具而已。

鉴于以上分析及辛德尔（J.Snyder，1992）等人对课程实施取向的分类，我们把教材教学观分为忠实取向、相互调适取向以及创生取向三种类型。

忠实取向的教材教学观认为教材中规定的内容是课堂教学的全部，教师只要完全按照教材进行教学即可，它强调知识的客观性和不容置疑性，任何有悖于常理和不确定性的知识都被排除在教材之外；在教学方法上没有固定的形式，但是强调按照教材中提倡的方法施教，教师更多地采取讲授式方法；由于这种教材教学观特别重视教材的作用，因此在学生观上把学生看作接受知识的容器，学生的学习目标就是教材本身给定的目标。学生变成了银行的“储蓄所”，教师成了“储蓄员”，而书本内容就是所谓的“钞票”；这样在学习结果上，就强调知识和结论的客观性及可测性。

相互调适取向的教材教学观认为教师要以教材作为主要的教学资源，但教师可以根据不同教育教学情境，对已有教材内容、教学方法等进行调整，以满足不同学习者的需要。知识也不是完全预设的，它是预设与生成的统一。在教学内容上，除了给定的官方教材外，教师可以根据教学需要对已有教材内容进行增、删、改、替等；在教学方法上，教师要根据不同的教学内容、教学条件以及学生的已有水平及经验来选择合适的教学方法，因此也就没有固定的教学模式；在学生观上，重视学生的主体地位，教材内容要不断满足学生的学习需要，但也不完全以学生的要求为标准，因为它还要实现已有课程教材规定的学习目标；在对待学习结果上，兼顾教材本身的评价标准和师生在教学中进行的创造性学习，它是结果性评价和过程性评价的统一。

创生取向的教材教学观认为教学并不以某种固定的教材为依据，所谓的教材实际上是教师和学生在特定的教学情境中进行创生的产物，其实这里把教材看作是师生所体验到的经验，它具有情境性、非预设性和特定性。在教学内容上，特别重视师生的已有经验；在教学方法上强调探究式、体验式学习，重视师生的互动和师生对知识的重构；在学生观上，把学生看作知识的积极建构者而非被动接受者，师生在知识建构过程中得到共同成长；在对待学习结果上，重视非预期的、情境性的学习效果，注重满足学生个性发展的需要。

【注释】

[1]任丹凤:《优秀教材应具备的条件和品质》，《上海教育科研》2002年第11期。

[2]刘占泉:《汉语文教材概论》，北京大学出版社2004年版，第248页。

[3]郭晓明:《从“圣经”到“材料”———论教师教材观的转变》，《高等师范教育研究》2001年第6期，第18页。

[4]俞红珍:《教材选用取向与不同的教材观》，《教育理论与实践》2005年第8期，第42—44页。

[5]段会冬、袁桂林:《符号学视角下学生教材观研究》，《教育发展研究》2011年第15—16期，第108—112页。

[6]陈柏华、高凌飚:《教材观研究:类型、特点及前瞻》，《全球教育展望》2010年第6期，第64页。

[7]［美］泰勒:《课程与教学的基本原理》，施良方译，人民教育出版社1994年版，第3页。

[8]施良方:《课程理论———课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第81页。

[9]施良方:《课程理论———课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第128页。

[10]Franklin Bobbitt.The Curriculum.Boston:Houghton Mifflin，1918:42.

[11]Jon Wiles＆Joseph Bondi.Curriculum Development:A Guide to Practice.Upper Saddle River，N.J.:Merrill/Prentice Hall，c2002:104.

[12]转引自黄政杰:《课程设计》，台北中华书局2001年版，第192页。

[13]Colin J.Marsh.Planning，Management＆Ideology:Key Concepts for Understanding Curriculum（2）.London:Falmer Press，1997，46-49.

[14]Colin J.Marsh.Planning，Management＆Ideology:Key Concepts for Understanding Curriculum（2）.London:Falmer Press，1997:49.

[15]［美］艾伦・C.奥恩斯坦、费朗西斯・P.汉金斯（1998）:《课程:基础、原理和问题》，柯森译，江苏教育出版社2002年版，第293—294页。

[16]Law rence Stenhouse.An Introduction to Curriculum Research and Development. London:Heinemann Educational Books Ltd.，1975:82.

[17]施良方:《课程理论:课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第90页。

[18]张华:《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版，第150页。

[19]白月桥:《课程标准实验稿课程目标订定的探讨》，《课程・教材・教法》2004年第9期，第5页。

[20]刘启迪:《课程目标:构成、研制与实现》，《课程・教材・教法》2004年第8期，第25页。

[21]黄甫全:《课程与教学论》，高等教育出版社2002年版，第236—237页。

[22]高孝传等:《课程目标研究》，教育科学出版社2001年版，第10页。

[23]韩和鸣:《课程目标问题探讨》，《教育理论与实践》2006年第1期，第62—64页。

[24]施良方:《简论课程目标的三种取向》，《课程・教材・教法》1995年第6期，第60—62页。

[25]施良方:《课程理论:课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第86页。

[26]［美］戴顿:《教科书在教育中的作用》，载瞿葆奎:《教育学文集课程与教材》（下），人民教育出版社1993年版，第110页。

[27]［美］约翰・杜威（1916）:《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社2004年版，第199页。

[28]曾天山:《教材论》，江西教育出版社1997年版，第77页。

[29]丁朝蓬:《教科书结构分析与内容质量评价》，载高凌飚:《基础教育教材评价:理论与工具》，人民教育出版社2002年版，第64页。

[30]韩艳梅:《语文教科书编制研究》，2004年华东师范大学博士学位论文，第86页。

[31]［美］阿普尔（1990）:《意识形态与课程》，黄忠敬译，华东师范大学出版社2001年版，第55页。

[32]［英］麦克・F.D.扬（1971）:《知识与控制:教育社会学新探》，谢维和、朱旭东译，华东师范大学出版社2002年版，第33页。

[33]［美］巴格莱:《教育与新人》，袁桂林译，人民教育出版社1996年版，第174页。

[34]John D.McNeil.Curriculum:A Comprehensive Introduction.New York:HarperCollins College Publishers，c1996:6.

[35]艾斯纳、瓦伦思:《五种课程概念———它们的思想根源及课程设计的思想》，载瞿葆奎主编:《教育学文集课程与教材》（上），人民教育出版社1988年版，第272—279页。

[36]廖哲勋、田慧生:《课程新论》，教育科学出版社2003年版，第182—183页。

[37]张华:《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版，第191页。

[38]George J. Posner.Analyzing the Curriculum.Xi'an:Shaanxi Normal University Press，2005:83.

[39]［美］布鲁纳:《布鲁纳教育论著选》，邵瑞珍、张渭城等译，人民教育出版社1989年版，第41页。

[40]［美］施瓦布:《学科结构的概念》，李一平译，载瞿葆奎主编:《教育学文集・课程与教材》（上），人民教育出版社1988年版，第210页。

[41]［美］阿普尔（1990）:《意识形态与课程》，黄忠敬译，华东师范大学出版社2001年版，第53页。

[42]伯恩斯坦:《论教育知识的分类和构架》，载［英］麦克・F.D.扬（1971）:《知识与控制:教育社会学新探》，谢维和、朱旭东译，华东师范大学出版社2002年版，第61页。

[43]吴永军:《课程社会学》，南京师范大学出版社1999年版，第150—175页。

[44]［法］卢梭（1858）:《爱弥尔》，李平沤译，人民教育出版社2001年版，第88页。

[45]［美］约翰・杜威（1916）:《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社2001年版，第199页。

[46]转引自钟启泉:《现代课程论》，上海教育出版社2003年版，第179—181页。

[47]John D.McNeil.Curriculum:A Comprehensive Introduction.New York:HarperCollins College Publishers，c1996:13.

[48]朱绍禹、庄中文:《本国语文》，人民教育出版社2001年版，第614—633页。

[49]Jaan Mikk.Textbook:Research and Writing.Frankfurt am Main:Peter Lang Publishing，Inc.，2000:20.

[50]Marilyn J.Chambliss.Textbook for Learning:Nurturing Children's Mind.Malden:Blackwell Publishers Ltd.，1998:47-48.

[51]施良方:《课程理论:课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第106—110页。

[52]顾明远:《教育大辞典》（上），上海教育出版社1997年版，第695页。

[53]曾天山:《教材论》，江西教育出版社1997年版，第77页。

[54]范印哲:《教材设计导论》，高等教育出版社2003年版，第8—9页。

[55]郭晓明:《整体性课程结构观与优化课程结构的新思路》，《教育理论与实践》2001年第5期，第41—42页。

[56]高凌飚:《基础教育教材评价体系的构建问题》，《华南师范大学学报》（社会科学版）2002年第6期，第94—95页。

[57]丛立新:《课程改革与课程微观结构的研究》，《教育研究》2000年第7期，第60—64页。

[58]靳玉乐、宋乃庆等:《新教材将会给教师带来些什么》，北京大学出版社2002年版，第10—12页。

[59]Jaan Mikk.Textbook:Research and Writing.Frankfurt am Main:Peter Lang Publishing，Inc.，2000:94-96.

[60]Michael R.Eraut.The Analysis of Curriculum Materials.Brighton:University of Sussex Education Area，1975:106.

[61]任丹凤:《中小学教科书编制设计的理论与实践研究》，2003年华东师范大学博士学位论文，第120—123页。

[62]曾兆令:《纸质教材、电影录像和互联网超文本教材:以专业学科为基础的ESL多媒体教学模式》，《外语界》2004年第1期，第43—47页。

[63]参见韩艳梅:《语文教科书编制研究》，2004年华东师范大学博士学位论文，第146—147页。

[64]郑和:《追寻生命的教学观》，2008年南京师范大学博士学位论文。

[65]李长吉:《教学价值观念透视与反省》，2001年西北师范大学博士学位论文。

[66]金玉梅、靳玉乐:《论教学观的后现代转型》，《课程・教材・教法》2006年第3期，第23—26页。

[67]王嘉毅、程岭:《安迪・哈格里夫斯的教师观与教学观》，《全球教育展望》2011年第8期，第15—20页。

[68]Lingbiao Gao.A Study of Chinese Teachers'Conceptions of Teaching.Wuhan:Hubei Education Press，2004:25.

[69]施宇:《新手型、成手型中学化学教师教学观现状的比较与分析》，2009年东北师范大学硕士学位论文。

[70]John A.Zahorik.Acquiring Teaching Skills.Journal of Teacher Education.1986，27（2）:22.

[71]Daniel D.Pratt.Conceptions of Teaching.Adult Education Quarlerly，1992（42）:203-220.

[72]David Kember＆Lyn Gow.Orientations to Teaching and Their Effect on the Quality of Student Learning.The Journal of Higher Education，1994，65（1）:59.

[73]Katherine Samuelowicz＆John D.Bain.Conceptions of Teaching Held by Academic Teachers.Higher Education，1992，24（1）:97-107.

[74]宋晓平、张有德:《新课程理念下教材观反思———兼谈教学方法的选择》，《江苏大学学报》（高教研究版）2005年第1期，第69—73页。

[75]郭晓明:《从“圣经”到“材料”———论教师教材观的转变》，《高等师范教育研究》2001年第6期，第18页。

[76]Katherine Samuelowicz＆John D.Bain.Conceptions of Teaching Held by Academic Teachers.Higher Education，1992，24（1）:97-107.

[77]张华:《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版，第335—346页。