《基础教育课程改革纲要（试行）》对课程的功能、结构、内容、学习方式、评价、课程管理六方面的目标作出了明确规定，其中教材内容改革要“有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，同时也有利于教师创造性地进行教学”[1]。这与以往教材中心的教学有很大差异。教师在课程改革中的角色也发生了变化，如要求教师树立课程意识，把教材看作课程资源的一部分而非全部。在给教师提供更大教学自主权的同时，对教师的素质与能力也提出了更高的要求。
在这一背景下，学者们纷纷撰文对教材的性质、作用与功能等进行了论述。如靳玉乐（2002）认为，教材应该被看作是“引导学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例……它强调教材是学生发展的‘文化中介’，是师生进行对话的‘话题’”[2]。杨启亮（2002）则提出了超越知识观的教材功能观。他认为教材只是“教学使用的材料，是引起某种关系理解、智慧活动的辅助性材料”[3]。陈月茹（2007）倡导“建构主义教材观”，她认为教材的内容应该源于认知情境，教科书的编排结构要有利于学生利用各种原始数据和素材进行分析思考，教科书中知识归纳的方式应该是高抽象水平的，同时辅以多种情境变式，帮助学习者从知识建构过程的开始就生成较多的应用。[4]无论是在前面提到的人本取向教材观、范例式教材观，还是建构主义教材观，都是对传统的圣经式教材观、科学取向教材观的超越。
尽管学者们对课程改革的呼声越来越高，但是对于教师到底持什么样的教材观，我们却不得而知。这就要求研究者深入教师群体，通过访谈、观察与反思等方法，了解教师教材观的真实状况，以便发现课程教材改革中的棘手问题，以进一步推动课程教材改革，同时促进教师的专业发展。
本章首先对教师如何看待手头的新教材进行描述与分析，然后根据教材目标观、内容观、结构观和教学观四个维度，对六位教师的教材观进行描述与诠释，归纳出它们的特点及其相互关系。
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