基于工作过程系统化的高职课程开发理论与实践

基于工作过程系统化的高职课程“3343”开发理论与实践

李学锋　陈玉华　熊　熙　刘建超　黄　燕　林训超　姚虹华　冯光灿　邱寄帆

高等职业教育的人才培养目标决定了这种类型的教育在课程建设理念、模式和技术等方面具有其特殊内涵和类型特点。在办学模式上，高职教育要彰显校企合作的体制创新；在人才培养模式上，要实现工学结合的运作机制创新；在专业建设上，要体现开放性和职业性的内在特质；在课程尤其是专业技术课程改革上，要凸显实践性和工作过程系统化的建设。成都航空职业技术学院基于十余年课程改革建设经验，运用系统工程的观点和方法，准确把握高职教育课程建设的理念、模式和技术三个要素，经历了由课程模块化、综合化的结构量变改革到课程理论实践一体化的结构质变，在不断凝炼校企合作办学理念和开展工学结合人才培养模式的探索中，创新了具有高职特色的“3343”课程开发模式，精心设计课程建设普适性方案，形成了“校企合作、工学结合高职人才培养模式运行架构”模型，系统设计课程建设步骤，破解课程教学设计难点，有力地推进了高职教育课程的开发和建设。

一、高职课程改革的历程

1994年学院开始举办高职教育，坚持“航空报国，质量第一”的思想，为提高教育教学质量，不懈地开展了课程改革与建设工作。

1995年，借鉴加拿大的CBE理论和DACUM课程开发方法，以胜任职业岗位需要为目标，组合岗位职责中的任务进而形成课程；突破课程学科化的束缚，明确提出了“还课程研究对象以工程原貌”，解决了高职课程定位和课程内容选取问题；明确了公共基础课和专门课在人才培养方案中的功能地位；转变了教师的观念，明确了高职课程改革和建设的方向，教学中贯彻了能力本位的思想，基本实现了“课程设置的综合化、教学内容的实施化”。

2000年以后，坚持以就业为导向，按照“做人与做事双维度，社会与职业双向度”的课程建设基本理念，深化了“基于职业能力培养　面向岗位群集”的高职课程模式改革，树立了“课程教育目标服从专业培养目标，课程教学内容符合课程教育目标，课程教学方法适合课程教学内容需要、利于因材施教，课程教学手段服务课程教学方法，素质教育贯穿于整个教学过程”的课程教学观，运用辩证唯物主义的认识论和方法论重构课程教学内容体系，彰显课程功能，取得了显著的成效。

2004年以后，学院针对区域经济建设发展和行业技术进步，贯彻国家“以服务为宗旨，

*荣获2008年四川省高等教育教学成果一等奖、2009年第六届高等教育国家教学成果一等奖

以就业为导向”的办学方针，继续探索高等技术应用性人才培养的规律，深刻认识到了不同类型人才的培养要有不同的教育类型，不同的教育类型要有不同的课程模式，并在部分课程的改革建设取得了明显的成效，但尚未形成具有规律性、普适性的开发方案，高职课程的系统化开发建设还没有实现模式上的根本性突破。为此，运用系统工程的观点和方法，从经济社会发展的系统分析、高职人才培养方案和人才培养模式的系统建构、高职课程的系统开发这样3个层面来系统化开展高职课程改革和建设。

二、校企合作是高职课程改革建设的平台

（一）创新办学模式与体制，为课程改革建设提供“源头活水”

学院按照“互惠互利，资源共享，共同发展”的原则，成立并壮大了“成都航空职业技术学院产学研合作发展理事会”，搭建起了“1（学院）+150”（企业）产学研合作平台，为校企全方位合作提供组织保障，建立规范的运作制度，建立校企双向参与的办学机制，创新了办学模式与体制，实现了学院与企业群的专业共建、人才共育、资源共享，使现代企业的生产经营活动和先进企业文化成为课程改革建设的“源头活水”。

（二）主动制约在三维参考系中，规范课程改革建设

认真学习、贯彻教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号文件），深刻认识高职教育课程的开发和建设必须自觉制约和规范于以下三维参考系中：一是国家经济社会发展引发的对技术、技能型人才的旺盛需求以及大力发展职业教育的政策环境，二是国家推广职业标准或行业标准及其指导下形成的企业生产技术规范，三是发达国家和地区先进职业教育理念、模式与技术的学习、借鉴和创新。

三、创新高职课程系统化开发的理念、模式与技术

高职课程体系本质上是一个开放的系统，并由理念、模式和技术三个关键要素构成。其中，理念是理性认识和理想追求，引领模式与技术的创新，是课程改革并成就改革的“原动力”；模式是被研究对象的理论逻辑框架，承载理念并决定技术的运行架构，是课程改革的“原程序”；技术是经验知识、专门技能或操作技能，蕴涵着理念并践行着模式规定的运行方式，是课程改革的“原代码”。高职课程的开发过程，就是课程建设理念、模式和技术这三个层面要素凝炼、选择、重构和发展的过程。

（一）创新高职课程开发的理念

坚持以适应市场需求和就业导向为课程开发的起点，校企合作为课程开发的平台，行业企业提供的《岗位群工作（任务）分析》为课程开发的依据。

1．“三个分析与三个确定”

基于职业分析确定培养目标，构建工学结合、能力本位的课程体系；基于工作分析确定职业能力，实现课程内容体系和知识序列的重构；基于任务分析确定单项能力培养，设计教学模式。

2．形成课程整体解决方案

融职业标准（职业技能、职业资格或准入要求等）入专业标准，形成能满足高技能人才培养的教学计划、课程标准和专业教学标准；将教学过程与工作过程相结合，开发适应“学中做”和“做中学”的教学资源；配套教学条件建设、管理制度改革、质量跟踪与保障体系，建立用人单位、学院、教师、学生等共同参与的多元、开放式评价体系，形成课程和专业教学整体解决方案。

（二）创新高职课程开发的模式

基于工作过程的“3343”课程开发模式，创新了课程开发、课程建设和课程实施的工作程序、内容和方法，如图1所示。

图1　基于工作过程导向的“3343”课程开发模式

1．三个阶段

市场调研是课程开发的起点，解决专业准确定位问题；人才培养模式是课程开发的指导框架，解决校企合作培养人才的方式、途径问题；课程开发是落实就业导向的实质性改革，解决课程设置的原则、课程内容的重构、课程载体的选择、课程情境的创设、课程的实施与评价、课程标准的制订等问题。

2．三个步骤

开发专业技术课程是课程开发的核心；根据所开发专业技术课程的要求，调整公共基础课程、拓展课程、选修课程和第二课堂，形成课程体系，确定专业人才培养方案；为保证方案的实施，系统构建实施人才培养方案的质量保障体系，以此推进专兼结合师资队伍建设、实训基地建设、教学管理制度改革、教学资源建设和教育教学研究的机制、制度建设的进程。

3．四个环节

行业企业专家的“头脑风暴”为课程开发提供依据——本专业学生主要工作岗位、职责、任务、工作流程、工作对象、工作方法、使用工具等，以及所需的知识、能力和职业素养要求；行业企业专家和教学专家共同参与的“分析开发”提出工学结合、能力本位的课程和课程体系的初步框架；行业企业专家“讨论确认”工学结合、能力本位课程体系的科学性、合理性；行业企业专家和教学专家共同“决策计划”，从理论和实际结合上分析专业培养目标的实现度。

4．三个转换

运用能力转换法实现从实际工作到典型工作、典型工作向课程、课程向学习情境（单元）的三个转换。

（三）创新高职课程开发的技术

1．课程开发的三个层次

第一层次是宏观的——基于职业分析确定培养目标。主要解决课程的来源、设置、排序。静态的表现为培养目标、课程门类以及课程结构的设计，动态的表现就是贯彻“就业为导向”的指导思想；培养目标要充分反映职业世界、学习者以及社会发展的要求；课程门类的划分要与工作领域相对应，课程结构是工作结构的一种映射；物化的成果是专业教学标准。

第二层次是中观的——基于工作分析确定职业能力。这一层解决的主要问题是各课程内容的选取和课程内容的表现形式。静态的表现为课程内容，基本参照点是履行职责的能力；动态的表现是新技术及时纳入课程内容，关键是关注课程内容的实施与评价等；物化的成果是系列课程教学标准。

第三层次是微观的——基于任务分析确定单项能力培养。这一层解决的主要问题是课程教学内容组织与教学方法、教学手段、教学环境等问题。静态的表现是教学内容及其组织，达成目标的方法和手段运用；而动态的表现是教师和学习者的互动关系，是教学效率和学习效果等；物化的成果是教材、课件、任务书、指导书、课程教学设计等课程教学资源。

三个层次的建设实施步骤如图2所示。

课程开发者和实施者，都要从专业教学标准、课程教学标准和教材等中透视其本质要义，看到所承载的课程理念和课程文化，从而全面、整体地予以理解和把握。课程开发重在规划和设计，而课程教学设计重在实施和过程。

2．破解课程开发与课程教学设计难点

课程开发的难点是岗位群实际工作向课程的转换。经广泛调研和与行业企业专家共同研究，在实际工作（职业岗位群的真实工作）和课程之间架起桥梁，用来解决课程如何来这一难点。这个桥梁就是“典型工作”。“典型工作”是按照生产（服务）管理流程，将完成实际工作中的各关联任务所需的技能进行归纳整合，形成具有职业特征、体现任务综合性、富有教学价值的理想工作，也就是课程开发的技术模型。而能力转换法是在把实际工作凝炼为“典型工作”的转换过程中多项技能的综合化过程。根据能力综合程度和技术难度，将系列“典型工作”由难向易进行排序（即为能力递减法），为构建课程体系奠定基础；根据能力综合程度和技术难度，将系列“典型工作”由易向难进行教学加工，实现课程间能力的连续性、递增性（即为能力递增法），形成课程体系；将课程中培养学生的能力分配到各个学习情境（即为能力分担法）。在从职业岗位（群）的真实工作向典型工作、典型工作向课程、课程向学习情境的转换中，就是知识序列重构的过程，进而形成新的教学规范和秩序。解决课程开发难点的逻辑图如图3所示。

图2　课程开发技术——工作过程系统化课程建设步骤

图3　课程开发难点的逻辑图

3．形成了“校企合作、工学结合高职人才培养模式运行架构”模型

把承载市场需求、就业导向的校企合作、工学结合的人才培养模式及其运行作为一个有序的系统，借鉴数学建模的思路，将该系统转化为校企合作模型[College ＆ Enterprise Cooperation Model，简称CEC Model]，如图4所示。利用该模型将校企合作共同培养高职人才的模式构建过程中的目标任务[Objective-Task，简称OT]和运行机制[Running Principle，简称RP]紧密地联系起来，直观展示产学结合、校企合作如何成为创新人才培养模式的主题和主线，系统地展示工学结合贯穿于人才培养工作的始终，并将分散的局部或个体行为统一为组织化的系统行为。

该模型分为目标层[Goal-Level，简称GL]、执行层[Operation-Level，简称OL]和评价层[Evaluation-Level，简称EL]三个层次（如图4所示）。目标层追求理念先进，执行层讲求正确有效，评价层力求客观公正。运作这一模型即全面贯彻落实教育部[2006]16号文件精神，把课程开发与建设同创新高职人才培养模式紧紧地联系在一起，不仅指导并极大地推动了本院高职课程的系统化开发与建设，而且为形成高水平的教学质量构建了可实施的方案。

图4　“校企合作、工学结合高职人才的培养模式运行架构”模型[CEC Model]

（四）高职课程开发的工作程序和方法

1．以市场人才需求和经济社会发展分析为依据，确定专业服务面向及岗位群；

2．贯彻教高[2006]16号文件，以职业岗位群的职责、任务、能力要求为依据，确定人才培养目标和业务规格；

3．校企合作，构建工学结合人才培养模式，搭建课程开发建设平台；

4．以行业企业提供的《岗位群工作（任务）分析》为课程开发的依据，按照生产（服务）管理流程，归纳整合实际工作形成“典型工作”，然后进行教学加工，形成课程；

5．依据职业成长规律和教育规律进行课程排序，实现课程体系的重构；

6．坚持以立德树人为根本，系统设计高职人才培养方案，校企共同开发专业教学标准和课程教学标准；

7．逐级分解专业培养目标到课程单元，实现课程结构和知识序列的重构，选择落实课程能力目标的载体，将教学过程与工作过程融为一体，开发适应“学中做”和“做中学”的教学资源，融合职业标准与专业标准建立评价体系，形成课程整体解决方案；

8．开展任务驱动的师资培训，创设“教学做”一体化的学习环境，进行教改课程立项研究为课改提供理论支撑，改革教学管理模式，构建教学质量保障和监控体系，保障课程改革方案实施的质量，提高课程教学质量，进而提高人才培养质量。

四、构建基于学分制学籍管理的教学质量保障体系，保证课程新方案的实施质量

学院在多年实行学分制基础上，为确保课程新方案高水平实施，构建了基于学分制学籍管理的开放式教学质量保障体系，如图5所示。

图5　基于学分制学籍管理的开放式教学质量保障体系

五、高职课程系统化开发与建设的显著成效

一是创新了具有普适性、基于工作过程的“3343”高职课程开发理念、模式和技术，形成了相应的高职课程开发理论与方法；二是创新了可推广的校企合作、工学结合高职人才培养模式运行架构模型，既可使校企合作、工学结合理念在工作中得以落实，又可保证工学结合、能力本位的高职人才培养方案得以规范化运作；三是构建了基于学分制教学管理的开放式教学质量保障体系，形成了可推广的以课程改革为核心推进学院内涵建设的成熟经验；四是继承、创新、改革、发展的突出职业能力培养的课程建设成效显著，到2009年8月，学院有10门和28门课程分别被评为国家级和省级精品课程；五是学院开发出了7个重点建设专业教学标准、课程教学标准，教育专家与企业专家评审后给予了充分肯定：“7个重点建设专业人才培养方案具有非常明确的指导思想，十分清晰的开发思路，比较深入的规律探索，相对完整的设计方案，特别是‘3343’课程开发思路和方法为示范院校建设专业人才培养方案提供了一个可操作、可借鉴、可推广的模式，具有重要的现实意义”；六是2007年、2008年教育部委托学院承办“中德师资培训班”，推广“3343”高职课程开发模式；七是该教学成果已在全国高职示范院校大会和全国性高等职业教育论坛上多次推广，在国内引起很大反响，先后已有百余所高职院校400多人来校学习、交流高职课程开发与建设经验；八是在具有中国特色高职教育研究与实践上，我院正努力成为课程改革的示范、课程发展的示范和课程管理的示范。

创新点

1．创新了具有普适性、以工作过程为导向的“3343”高职课程开发理念、模式和技术，形成了相应的高职课程开发理论与方法。在课程理念层面上，基于职业分析，确定培养目标，构建工学结合、能力本位的课程体系；基于工作分析，确定职业能力，重构课程内容体系和知识序列；基于任务分析，确定能力培养，设计教学模式，实现“教、学、做”一体化。在课程模式层面上，以市场需求为逻辑起点，以校企专家合作开发为前提，以职业分析—工作分析—任务分析为依据，确定工学结合、能力本位的课程和课程体系的初步框架；开展课程开发，创新教学设计，构建课程改革保障体系，分析专业培养目标的实现度。在技术层面上，运用“典型工作”理论和能力转换原理，实现岗位群实际工作向典型工作、典型工作向课程、课程向学习情境（单元）的转换；以三个层次进行的课程开发与建设，将“三个分析与三个确定”的成果物化为专业教学标准、课程教学标准和教材、任务书及课程教学设计等教学资源。

2．创建了可推广的“校企合作、工学结合高职人才培养模式运行架构”模型[CEC Model]。该模型将校企合作共同培养高职人才的模式构建过程中的目标任务[OT]和运行机制[RP]紧密联系起来，把课程开发与建设同创新高职人才培养模式有机结合；其目标层所追求的理念先进、执行层所讲求的正确有效，评价层所力求的客观公正，贯彻落实了教育部[2006]16号文件精神，符合高技能人才培养的要求。

实践效果与推广价值

1．学院7个重点专业按照“3343”课程开发模式，开发出了相应的专业教学标准、课程教学标准，在7个重点建设专业2006级、2007级、2008级分别进行个别课程、部分课程和新方案的实践和多元的开放性、形成性评价，大大地激发了学生的学习热情，提高了学生综合能力，教学效果好。正如教育和企业专家评审后给予的肯定：“······特别是‘3343’课程开发思路和方法为示范院校建设专业人才培养方案提供了一个可操作、借鉴、推广的模式，具有重要的现实意义。”

2．2007年、2008年，教育部委托学院与德国职业教育专家合作承办“中德师资培训班”，推广“3343”高职课程开发模式，对全国28所高职院校96名教师开展培训，这两批学员已成为各学校的课程改革骨干，在推进课程改革方面已经取得阶段性成果。

3．该成果已经通过教育部高职高专处、国家示范性院校建设协作会和教育部高职高专处举办的众多课程改革培训班向全国推广，受众数千人次。成果主要申报成员先后到北京、江苏、广东、上海、浙江、四川等十余个省市近百所高职高专院校现场传播，在国内引起很大反响，先后有百余所高职院校400多人来校学习课程开发与建设经验，部分学院已见成效。

4．截至2009年8月，学院推进教改课程120余门，共有10门课程被评为国家级精品课程，28门课程被评为省级精品课程。以精品课程和教改课程为代表的建设成果已为数百所高职高专院校共享使用，对高技能人才培养产生了难以估量的实际应用价值和社会价值，产生了十分重要的社会影响并继续发挥教育功能和社会功能。

5．按照“3343”进行系统化课程开发与建设的过程，也是教师队伍逐渐成长的过程。经过两年多的学习、创新和实践，一支能说、能做、能合作、能打硬仗的教师队伍已经建成。学院面向成都市高职院校和对口支援院校开展了三届专业带头人“说专业”和教师“说课程”活动，不仅促进了兄弟院校教学改革的步伐，而且提升了教师课程开发、课程教学设计与实施的能力。教师基于工作过程，“做中学、研中做”的培育方法得到兄弟院校的认同。

6．两年来全院教师共发表论文170篇，其中核心期刊51篇，有关课程开发与建设的论文28篇。2009年《中国职业技术教育》杂志以专刊形式刊登我院24篇教改论文。同时，学院将课程开发实践经验汇集成“基于工作过程系统化的课程开发研究与实践”系列成果（著作）8本，由高等教育出版社、电子科技大学出版社正式出版发行，它将为全国高职院校的课程改革建设提供可推广的思路、方法和经验。

7．基于7个专业人才培养与课程改革，形成了普适性的校企合作、工学结合高职人才培养模式运行架构模型，既可使校企合作、工学结合理念在工作中得以落实，又可保证工学结合、能力本位的高职人才培养方案得以规范化运作；构建了基于学分制教学管理的开放式教学质量保障体系，形成了以课程改革为核心、推进高职院校内涵建设的工作经验。仅四川省就有16所高职院校教务处处长专程来校进行一周以上的专题学习和随机听课，对“3343”课程开发模式、教师“理论实践一体化、教学做合一”教学模式、基于“运行架构”的课程改革建设过程和教学管理制度创新给予了高度评价。

两年多来，运用“3343”模式系统化开发高职课程的研究与实践经验，在国内引起很大反响。在具有中国特色高职教育课程研究与改革实践上，成都航空职业技术学院正努力争做课程改革的示范、课程发展的示范和课程管理的示范。

【注】参与本成果研究实践的其他人员有：黄清源、郑金辉、祝登义、杨蓉、王晓霞、银河、廖正非、易磊隽、武智慧、刘红、李有慧、黎富玉、李明富、祝清凯、张轩、侯燕、吴秀杰等。