情感对思想政治理论课教学实效性的影响

二、情感对思想政治理论课教学实效性的影响

影响思想政治理论课实效性的非教学性因素，还体现在情感、意志和信念等非理性因素方面，而这些因素中，情感因素则起着核心的作用。情感因素作用的大小，与我们对思想政治教育本质的理解有关。笔者以为，体现思想政治教育工作的实效性的核心，在我们对思想政治教育本质理解的变革中。只要我们的思想政治教育工作在本质上能够跟上时代的步伐，具有现代性，它就会是有效的，并具有强烈的针对性的。我们可以从当代思想政治教育本质的人性化转向中，揭示出情感在当代思想政治教育中的重要性。

1.当代思想政治教育本质的人性化转向

我们知道，道德是调整人们之间以及人与社会之间的行为规范总和，从这种“规范”道德出发，思想政治教育的本质表现为规范人的工具性，即为了满足社会的需要，保持社会的稳定和发展而实施的教育。而规范常常是根据一定的标准对一定的对象进行约束和制约，这样通过规范，我们教育和培养出符合这种规范的“标准化”的人。由于规范是人们的行为标准，就要求规范本身是神圣的、完善的和合理的，因为，它是“应该的”，具有道德命令的色彩。虽然，规范会随着时代的变化在内容和要求上会有所调整，但在实施教育的过程中，对于教育对象而言，规范是神圣的、外在的，它或许是一份叮嘱、一种观念、一个符号，它需要被内化为教育对象的行为。这就造成了教育者与教育对象之间的紧张关系，由于它是应该的，教育者在不自觉中扮演了一个给予、训斥、命令的上帝角色，而教育对象则在不自觉地拒绝、反感、抵制着这些规范。这种紧张关系是思想政治教育的规范本质所内生的。

随着时代的发展，人们对思想政治教育的规范本质进行了反思，发现思想政治教育的最终目的还是为了人的发展，发展人是当代思想政治教育的根本本质。早在20世纪初，瑞典的作家爱伦·凯就发出“20世纪是儿童的世纪”的呼吁，澳大利亚的教育史学家W.F.康纳尔提出教育要转向“人性化”。前苏联教育家哈尔拉莫等提出“教育人格化”的要求。20世纪70年代初联合国教科文组织提出“学会生存”，到80年代末国际社会提出“学会关心”，都体现了教育人性化的走向。以发展人作为思想政治教育的本质，应该说是适应教育“人性化”的具体体现。

思想政治教育的“人性化”呼吁是否暗示着对传统思想政治教育的非人性化指责，应该说这种指责是非常明显的。难道说传统思想政治教育就不是为了人的思想政治教育吗?从这个意义上来指责传统思想政治教育是有失公允。西方早期教育中开设七门课程，为的是完善人与教化人。因此，当代思想政治教育的“人性化”呼吁，是与我们对“人性”的当代化理解密不可分，也就是说，这种非人性化的指责，与我们传统对人的理解方式相关。不是思想政治教育非为人，而是我们对人做了非人的理解，才导致思想政治教育的非人性化。

具体体现为下面几个方面:

第一，普遍本质意义上的人。这是一种将个体人的存在作为“现象”来忽视，专注于“本质”的共性化的普遍人的理解方式。这种寻找人的共同本质的倾向，与西方关注必然性、普遍性的理性认识方式相关。这种普遍的本质意义上的人，暗合了思想政治教育的规范本质。就是说无论个人是如何的千差万别，一定会有共同的需要和本质，规范正是这种共同需要和本质的体现。这也导致规范是针对普遍的本质人而制定，而非为个体而定，也就是说规范是对作为本质人的“大家”有效的一种约束，当个体在作为“大家”中的一员时，他可能会觉得这种规范相当有效，当个体不是作为“大家”而是作为自己而存在时，这种规范对于他而言就没有任何的有效性。

第二，超验意义上的人。这是西方近代笛卡儿式的理解人的方式。笛卡儿从怀疑一切开始，确立了一个不可怀疑的前提“在怀疑”本身的存在，这样人就成了那个“在怀疑”的思想本身。由此，笛卡儿构建了一个自足的超验的理性法则世界，人也因为这个“思想者”的角色而具有了形而上学的意义。与这种形而上学意义上的人相对应，道德也具有了形而上学的先在性。在理性的世界中，人是理性的思想者，人遵循思维的法则去进行分析和思维。那么在道德的世界里，人作为一个有道德的人，人则遵循道德的规范去行为。这里存在的合理预论是人是理性的人或道德的人，这样人本身是什么变得不重要了，重要的是理性本身和道德本身。因此，道德规范的建设，具有了比人更重要的价值和意义，也形成了道德规范大于人和高于人的格局。

第三，国家与法意义上的政治人。这同样是近代西方一些唯物主义者对人的一种理解方式，他们常常在这个意义上将人称为社会人，而我觉得更准确地应该说是政治人。我们知道，在西方近代有不少哲学家都有关于“自然人”的理论假设，而这种自然人的预设无非指称人在未进入社会之前的野蛮状态，从另一个意义上说，只要人进入文明状态，也就进入了一种国家结构与法律秩序之中，因而，对这些哲学家来说，国家和法的秩序也就是他们所遵崇的理性，解决了国家和法方面的问题也就相应地解决了人的问题，相应地，满足社会的需要，即是满足国家和法律意志的需要，个人意志与国家意志相比显得极其微不足道。在人作为政治人而存在时，思想政治教育相应地具有强烈的意识形态色彩。

总的说来，人被从以上几个角度来理解皆缘于理性认知的思维方式，相应产生了对道德同样的科学认知式态度，由于作为本质的、超验的、政治的人，隐身于普遍性规范、形而上学道德世界以及意识形态的道德中，我们见到的只是普遍规范、形而上学的道德本身和意识形态的道德，我们见不到人，尤其是个人，这大概就是传统非人性道德指责的真正根源吧。这样，也说明了，传统思想政治教育的问题不是思想政治教育规范或观念本身的不完善与不合理，也不是不能更好地维护社会的稳定与发展，而是由于它远离人的生存和生活，尤其是个体生命的生存与生活，因此，当代思想政治教育本质发生了人性化转向。

2.转向的核心是人的理解方式的转向，具体表现为情感成为了生命的存在形式

在当代，对人的理解方式发生了根本转型，思想政治教育本质的人性化内容相应发生了根本性变迁。

人的理解方式的转向具体体现如下几个方面:

第一，作为生命体的人。与西方传统上仅仅将人视为认知思维主体不同，现代西方哲学家更多将人视为一个活生生的生命体，他们认为主宰生命体的不是逻辑理性而是生命本身的逻辑。如叔本华从生命意志来说明人，他从求生意志与死亡意志出发，展开了人一生中那爱与生的烦恼，这样，人不再是知性地对待事物，人本身陷于欲望的满足与缺失之间，人生成为不断地创造与毁灭的过程。尼采与叔本华不同，生命在他是一股“强力”，而这“强力”指的是表现、释放、改善、增长、创造等意志，生命于他“是一个奔腾泛滥的力的海洋”，生命在不断地抗争着、奋斗着、创造着。柏格森则将生命视为一种“绵延”，这“绵延”则是生成、变化和创造本身，生命不是静观的，变化、创造才是生命的本色。当人作为生命体存在时，个体的欲望、创造的本性、生成变化的特质，对认知化的道德带来了挑战与冲击。

第二，作为生存者的人。与对人作本质化和超验化的理解不同，现代西方哲学家将人视为一个生存者。这种对人的理解的关键是将人放回到生活中，人与世界的关系不是主体与客体的关系，征服者与被征服物的关系，视者与被视物的关系，控制者与被控制物的关系，而是人与世界“在一起”的关系，生存着、忙着、烦着、操作着就是人的最本质的状态，人自身，包括人与物的关系，经由这生存、忙与烦而形成。生存就是海德格尔的“此在”最本质的体现。当人是一个生存者时，生活世界就是人生存于此的“场”与“景”，这对思想政治教育的本体和基础产生了根本性影响。

第三，作为体验或经验者的人。这种对人的理解，把重心放在人的行动或活动上，他们不关心物本身的世界或状态，也不关心精神或理性世界本身，他们只关注人的行动和活动，世界成为人的行动或活动的集锦。然而，这种行动不是生物式的盲动，他们强调用心去体验的行动，当我们在生存着，行动着时，也表明我们在爱着、恨着、痛着、恐惧着、颤栗着。

无论现代西方哲学家对人做着怎样的理解，他们有着如下几个共同倾向。一是重视个体或个人，以个人作为根本出发点和最终目的已不仅仅是人文主义者的基本立场，它已经成为整个社会现代化的标志性特征。这样就要求现代道德建设要从单纯维护群体性社会规范和意识形态职能转向维护个人权力，追求个人的精神自由和幸福为职能。二是生活和生活世界对人有着特别重要的意义。生活是人的存在本身，生活世界是人栖身其中的场所。这样，道德建设的基础和本体是生活，超验的道德世界不存在了，思想政治教育应构筑在生活或生活世界的基础上。生活就是生命的亲历和体验，人在生活中舒展着自己的生命，体验着自己的生存状态，享受着生命的快乐。同时，人在生活中充实和教育着自己，“我们一开始生活，我们就开始教育着自己”。⁽¹⁾因此，道德教育是人的生命的内在过程，不是存在着一种完善的道德观念体系，人们受这种道德观念体系的感召，才内化为自己的行为和思想，而是生命在成长的过程中，将自己发展成一个“有德性的人”，或者说，他选择过一种“有德性的”生活。三是情感或情绪是生命的存在形式。已有的教科书中对情感的普遍解释为“一个人对自己所认识的或所操作的事物所持的态度的体验”⁽²⁾，“情感是一个人对他生活中所发生的事情，对他所认识或所做的事情的内部态度的不同形式的体验”⁽³⁾。从这两个定义中，我们可以看出，人们一方面强调情感是对“关系”的反映，这是对情感的认知功能的一种肯定，与感觉反映事物的外部特征不同，也与思维反映事物的内部特征不同，情感反映的是事物与主观个体的一种关系。另一方面是强调情感是一种“体验”，从而指出情感的存在形态，它是一种主观的心理活动。但是现代西方哲学家更多地将情感视为一种生命的存在形式。人在他们这里，不仅仅是一个生命的符号，而是一个人栖身于生活世界的生命历程，情感或情绪就是这生命历程的外显状态。如海德格尔就将情绪或感情就视为生存着的我本身，即“情绪弥漫于我们存在的整个存在场中”⁽⁴⁾。我们就是某种欢欣、感伤、恐惧，或者说，某种欢欣、感伤、恐惧就是此刻在生存着的我。人不是一个外在于生存的独立精神或心理意识，他的生存就是一种情绪的显现或暴露，这些情绪并非是可有可无的，它就是生存本身的显现。除了情绪的显现外，对情绪的领悟和表达，即言说构成整个生存。生存的价值也就在这情绪的显现、领悟和言说中。这样，情感在思想政治教育中的位置将发生根本性的变化。

3.情感在当代思想政治教育中的重要性

由于当代思想政治教育的人性化转向，将思想政治教育的重心引向人的发展，引向生活和生活世界这个基础，引向生命历程的外显状态的情感，那么，情感在当代思想政治教育中的位置，是我们必须重新思考的问题。

在当代中国，情感应该说得到了比以往来说少有的重视，在我国新世纪推出的第八次基础教育课程改革中，首次将“情感、态度和价值”和“知识和技能”以及“过程与方法”一起作为各科教学的三大目标，也就是说，情感教育被放在知识与方法教育同等重要的位置。但也同时体现出了人们对待情感的方式是科学式的，即把情感视为人的一种能力或素质，这也是国内和世界上一些心理学专家通行的看法，如沙洛维和梅耶提出了情绪智力的概念，将其视为:个体监控自己及他人的情绪和情感，并识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力。当情商与智商一样作为人所特有的一种能力时，也就成为了被科学式研究的对象，情感虽然是人的情感，当它作为科学式研究的对象时，就被从人中分离出来，获得了其独立的位置，甚至成为凌驾于人之上的东西。

情感作为生命的存在形式则与作为人的能力不同，它不是人的众多能力中的一种，而是生命的一种整体的、综合式的状态，因为生命往往就体现为兴奋、焦虑、冷静等情感，引发这些情感背后的因素很多，但呈现出来的却是这种整体的、综合式的情绪，对情感作分门别类式的科学性把握可能与生命情感本身的状态不符。

与将情感视为人的一种能力或素质相应，在传统观念思想政治教育中，情感常常被作为思想政治教育的方法或手段来关注，我们常常说的教师要以情感人，以情动人，使学生更深更好地接受某种道德规范和观念。这样愉快、快乐等情绪常常是被当做工具来使用，我们对这些情感的重视也是因为它能有效地促进学生对知识的把握，对道德思想观念的接受等功利的目的。

当情感是生命的存在形式时，它在思想政治教育中就绝不仅仅是一种工具或手段，而是思想政治教育的新元素。当思想政治教育是将一个人培养成完全意义上的有德性的人时，思想政治教育就是一种生命教育，也是一种情感教育。也就是说，我们在思想政治教育中不是关心学生掌握了多少道德思想观念，掌握了多少知识，我们关心的是，学生是快乐，还是悲伤;是喜悦，还是忧郁;是宁静，还是恐惧等。我们不是通过营造快乐的氛围去学习或工作，而是要让学生们在学习或工作中感到快乐和幸福。因此，情感的识别、理解、体验、表达、沟通、调控成为思想政治教育的重要内容。

尤其是人的幸福和快乐的情感，将成为当代思想政治教育的重要目标。以往我们的教育模式是一种圣贤化的成人教育模式，人一定要成为人中之龙凤才算是真正意义上的人，这种教育模式，将人驱赶到追逐名、利、德这条狭窄的道路之上。当人是情感的生命体时，思想政治教育的重心转向了普通人、平凡人。不是功成名就，贤良淑德才是真正意义上的人，而只要是他心情愉快，感到幸福美满，他就在过着一种真正意义上的人的生活，那些为追逐名利而放弃了体验生活的快乐、幸福、满足与美的人，才是人的一种异化。这也是在当代社会中，为什么越来越多的国家和政党把幸福指数作为衡量国家发展和执政能力的重要指标的原因，这表明国家和政党越来越关心的是普通人的生活和情感。那么，当代思想政治教育，相应地也要将幸福、快乐等情感作为思想政治教育的重要目标。

这样，也对思想政治教育的教育方式产生了根本性的冲击。传统的思想政治教育课堂是一种说教式的课堂，当代思想政治教育课堂有可能成为一种体验式的课堂。我们可能让学生在帮助弱者的过程中体会到快乐;在倾听悲惨的事件中，体会到同情和怜悯;在与他人进行对话和交往中表达自己情感;在表演焦躁和失控的事件中，体会调控情绪的重要性。这样，思想政治教育课可以成为一堂生动的生活课的表演和再现。教师是思想政治教育课的设计师和导演，学生是课堂的参与者、表演者和反思者，同时，在参与、表演和反思中，认识、理解和把握自己。