浙江工商大学通识教育课程改革刍议

浙江工商大学通识教育课程改革刍议

冯文丽^[1]

（浙江工商大学人文与传播学院）

摘　要：我校的“普通共同课”和“任意选修课”组成了一般意义上的通识教育课（General Education）。为实现“厚基础、宽口径、强能力、高素质”的应用型高级专门人才培养目标，校通识教育课需要改革，要厘清通识教育与人文教育的概念、提高开设课程的准入标准、实行教授授课、提倡中外经典研读等，以实现浙江工商大学“加速发展，创新强校”的战略目标。

关键词：任意选修课；通识教育；改革

浙江工商大学的人才培养目标是：培养“厚基础、宽口径、强能力、高素质”的应用型高级专门人才，在教学内容改革的实践中，坚持“内容精炼，观点新颖”的原则，设置课程体系；为配合素质教育和培养“复合型”人才，还增开了素质教育模块课程，就是任意选修课；以中国传统文化经典研读为主的通识教育于2008年4月开设之后，是由教务处牵头，全校教师配合和参与开展起来的。然而，与国内各高校加大力度进行教学改革、课程创新等实践相比，浙江工商大学近几年的课程建设基本保持了原有的思路、结构与评价体系，或在此基础上进行着“微调”。从各学院的本科生培养方案看，专业课程占学分比例大，而“厚基础、宽口径、高素质”类的课占学分比例小。要改变这种重专业轻通识的现状，目前能着手改革的就是变14—16个学分的任意选修课为通识教育课。本文从教育学角度探讨浙江工商大学任意选修课程改革为通识教育课，以实现新提出的“加速发展，创新强校”的战略方针。

一、浙江工商大学课程体系的特点：精心设计，全面规划

陈德泉指出：“近些年，专才培养和通才培养愈来愈趋于融合，最终对我们的高等教育提出一个要求，这就是要促进学生的个性发展，使其成为具有多方面知识基础和健全人格，善于独立思考，又要具有一定专长的人。”^[2]新修订的培养方案贯彻了全面发展的素质教育精神，充分体现了学校的办学优势和特色，培养方案具有如下特点：（1）控制总量：总学分缩减到160学分左右。（2）拓宽口径：增大基础课和选修课比重，选修课的比例占20%—30%；为拓宽基础，实行同一个二级学科的各专业都开学科共同课。（3）提高素质：增设4个文化素质教育模块课（14学分），且在同专业中允许根据社会需要设置不同的专业方向模块。（4）注重个性。具体做到了：“……开设一些新课程；其二是为配合素质教育和培养‘复合型’人才而增开了素质教育模块课程。”（数据来自浙江工商大学《2009级全日制普通本科培养方案》）

二、“任意选修课程全面改为通识教育”课程的必要性

（一）厘清几个概念：通识教育课、人文教育

高等教育的目的应该使学生成为一个既掌握某种专业知识和技能，又同时掌握作为一个“人”和“公民”的一般能力的专才。也就是说，两种不同的教育——专业教育和通识教育，应该一起给予所有人。^[3]需要指出的是，这里的通识教育与浙江工商大学以前人文学院为主体实施的通识教育不是同一个概念，现在实施的通识教育是在作完善的努力。

通识教育是来自美国的概念。第一个把通识教育概念与大学教育联系在一起的是美国博德学院（Bowdoin College）的帕卡德（A．S．Packard）教授，他提出：“我们学院设计一种通识教育，一种古典的、文科的和科学的，一种尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之时的总体状况有一个综合的全面的了解。”^[4]这是在美国高等教育界最早的对通识教育的构想。从芝加哥大学到哈佛大学等大半个世纪的实践以来，美国的名校都施行“通识教育＋专业教育”的课程体系。

在世界高等教育范围内，与我国本科基础课程的概念相关的概念是通识教育课程和人文教育（Liberal Education）课程。美国的通识教育及其课程首先是在中国台湾和香港地区被介绍到华语世界的，其内涵是按照中国传统文化的字义和解释者个人对教育的见解确定的。^[5]“通识教育（这里仅指大学通识教育）是一种面向所有大学本科生的旨在培养具有全面素质和能够善尽国家公民职责的非专业性非功利性教育。”^[6]制度上须配置相应的专门负责通识教育的机构，课程必须成为大学本科低年级的主要、核心、基本课程，而非额外的、次要的、满足学生个人兴趣或为方便学生将来就业而开设。

一些学者认为，大学通识教育与大学人文教育、大学素质教育是一致或相同的概念。“将‘通识教育’等同于‘文化素质教育’，是我国的特殊情况……文化素质教育是大陆高校通识教育的另一个称谓。”^[7]“从课程权力主体的视角进行分析。大学素质教育课程的权力主体已提升为教育行政部门，在这点上，它不同于通识教育，也不同于人文教育。通识教育更多地体现为以大学为主体对世界一流大学的学习和借鉴，人文教育更多地体现为教育界的有识之士或知识界精英们的一种人文关怀。在此，人文教育思想和通识教育思想都可以作为素质教育思想的借鉴。”^[8]在我国，通选课与公共必修课共同构成我国高校通识教育课程的主体。所以通识教育在浙江工商大学即是“普通共同课＋任意选修课”。

浙江工商大学以人文学院为主体从2008年4月开设的通识教育课程可叫做“中国传统文化经典研读”课，属于人文教育的范畴。

（二）准入要求

选修课的开设，除了要合乎学校教学管理的各项规定外，还以选课学生达到开课数量为准入前提。“通识教育的课程就变成了各个专业的概论课。课程很多，学生自由选择度都很大，但实际上这种概论课式的通识教育没有多大意义。”^[9]每周两次（周三下午、周四晚上），4或5课时上任选课，这让中国传统文化经典研读这1个学分才勉强有了实施空间。所以，“在我国大学现行体制中，由于通选课只是本科生主要课程以外的附加课，因此在教学体系中实际多被看成是额外的、次要的、可有可无的、最多是锦上添花的课（理工科院系尤其如此），这些课因此大多没有任何严格的要求和训练，往往成为学生混学分的课，或最多增加点课外兴趣的课。”^[10]

（三）任选课各方面权重低

占总学分比例低。学校规定，学生在第3—7学期任意选修课至少应修满5＋9学分，共计14个学分。以工商管理专业2007年专业培养方案为例，在总体165学分中，照顾兴趣、提高整体素质的任意选修课共14个学分，占8．5℅。当然，这主要是国家教委的硬性规定，有待高等教育界共同努力才能改变。

学时少。一门课程，一学期共32课时（考试的2课时包含其中）。学生一周最多只能选2门，一般4课时。

课程数量相对少。2007年全校共计任意选修课189门，2008—2009学年第二学期147门，不到全校课程的1／10，且呈下降趋势。在这种低地位下，浙江工商大学“为了扩大学生知识面，提高学生的整体素质而设置的课程”目标实现有难度，总体上还是以专业培养为主。

（四）任意选修课与专业基础课重复

学校的任意选修课四类中都有各学院的专业课，以乙类最多。如经济法、秘书学、期货学、人力资源管理等，不胜枚举。据不完全统计，这类专业课降低标准而设成全校任选课的约占1／4—1／3。本来，这些课程可让学生跨学院进行旁听，教师也可免于重复劳动。至于旁听制度的设计，则与学校的管理思路有关了。

浙江工商大学学院间的协作与联系欠紧密。其实许多学科是跨专业的，如作为新兴学科的传播学，涉及社会学、心理学、法学等学科。工商管理专业的老师开讲广告学、人生美学，人文学院也有广告学和美学，虽侧重点有所不同，但两者可协作。

三、改革浙江工商大学的选修课为通识教育课程的基本思路

（一）宗旨：优化通识教育，培养创新型、个性化的高级专业人才

作为教学研究型大学，“这类学校绝不应盲目模仿研究型大学的做法，在开设大量一般性‘通识’课程上下工夫，而应当着重在帮助学生正确做人和做事，在拓展眼界、文化修养上做文章，特别要提倡结合专业发挥学生个性，允许学生在入学以后还有选择专业方向的自由。讲究在专业课程中渗透人文精神，提高课程的总体文化水平尤其重要。”^[11]

现今任意选修课开设处于粗放型状态，求大于供。因为扩招后选修的学生数量多，与开设课程门数少形成了主要矛盾，如2007年开设189门，到2009年降为146门；课程存在重复建设现象，如某学院开设的专业必修课，同时也是全校性的选修课。

（二）内容：阅读中外经典

结合现有的课程，任意选修课一律由概论课、导论课、降低标准的专业课等改为以人文学科与社会学科的中外经典研究为主的通识课程。2008年5月，在复旦大学召开的首届通识教育论坛上，不少校长们指出：“大学的功能除了创新以外，还有传承，而且通识教育更多的是文化的传承”，所以以前人文学院开设的传统文化经典研读，开了个好头，其他学院可相继开设西方文化经典课。

通过学有所专的教授们的讲解，使学生们被经典文本中呈现出的丰富含义和彼此之间的思想张力所震撼，体悟思想的深邃与钻研之美。

（三）师资：一流教师上讲台，以教授授课为主

杨振宁等曾表示“其实大一应该是最好的老师去教大学语文、英语、物理、数学”^[12]。“我以为，只有首先努力建立这样高标准严要求的‘共同核心课’作为通识教育课程主干，我国大学的通识教育才会有灵魂和‘纲’，才能真正走上可以逐渐有所积累而成熟的轨道，从而形成自己的传统，否则必然是永无所积累而不断流入泛泛的肤浅课程……同时，由什么人来教也不容易，一般地说，大学应该由最好的教授来上本科的通识教育课程。”^[13]就浙江工商大学近年来大力引进人才的现状说，教授、博士已逾150名，师资不是问题。

（四）效果：选修课要成为营养丰厚的“自助餐厅”

大学是一个保存、传播、创新的场所，承担着教育学生、科学研究与服务社会的使命，如果在设置大学课程时局限于单一的实用性专业，一味地迎合社会和学生的需求，注重功利性，必然制约了人的发展的丰富性和多样性，造就出马尔库塞所说的“单向度的人”。我国大学目前“通选课”的学分本来就十分有限（教育部规定不低于10个学分，清华大学是13学分，北京大学最高为16学分），有效的做法本应是有效利用这宝贵而有限的通选课学分，借鉴美国大学“核心课程”的科学教学方式和对学生的严格要求，首先着重建设对全校通识教育发展最基本的“核心课程”，不求数量，但求质量，在逐渐积累这些高质量“核心课程”的基础上，最终形成比较完善的通识教育课程系统。^[14]另外，作为必修的“两课”是概论性质的课程，学生学习兴趣不高，为改进可以借鉴其他高校的经验，如在必修的概论课之外，系统地在通选课中开设此类课程的经典名著研读课程群，以拓宽学习视野，加深知识深度。如“马克思主义哲学”课，可配套“《资本论》研读”或“马克思恩格斯经典著作研读”，还可以设置“西方哲学”、“康德研究”等课；“大学语文”配套开设“《庄子》研读”、唐诗、宋词、《红楼梦》等专题课程，增强学习兴趣。

在学习化社会中，终身学习的观念和要求改变了人们的人才观念。知识的多少和技能的强弱，不再是衡量人才素养的主要标准，而能力（特别是创造力和学习能力）、学习兴趣和习惯、社会责任感以及与人沟通和交往的能力等，成为衡量一个人素养高低的主要标准。

浙江工商大学要加强学生综合素质的培养，现阶段能改革的领域就是任意选修课程。以上想法实属“教育保守主义”思想下的衍生物，是改良主义范畴的一种思索。若要实现创新型个性化人才培养的理想，非全面系统大力度地改革浙江工商大学现有的课程体系，不足以实现“加速发展，创新强校”的战略目标。

【注释】

[1]冯文丽，讲师，研究方向为大学语文、传播学。

[2]陈德泉：《改进教学管理制度 促进学生个性发展》，《浙江工商大学学报》2007年第7期。

[3]李曼丽：《中国大学通识教育理念及制度的建构反思》，《北京大学教育评论》2006年第3期。

[4]李曼丽：《通识教育——一种大学教育观》，清华大学出版社1999年版。

[5]李海芬：《本科基础课程研究》，浙江大学出版社2008年版。

[6]张东海：《通识教育：概念的误读与实践的困境》，《复旦教育论坛》2008年第4期。

[7]张寿松：《大学通识教育课程论稿》，北京大学出版社2005年版。

[8]朱晓刚：《我国大学三种课程改革之评析》，《高等教育研究》2007年第11期。

[9]甘阳：《通识教育在中国大学是否可能——在复旦大学的讲演》，《文汇报》2006年9月17日。

[10]甘阳：《大学通识教育的两个中心环节》，《读书》2006年第4期。

[11]王义遒：《高等教育培养目标中的“博通”与“专精”》，《北京大学学报（哲学社会科学版）》2008第3期。

[12]甘阳、陈来、苏力主编：《问题与评论（七）》，见《中国大学的人文教育》，生活·读书·新知三联书店2006年版。

[13]甘阳：《大学人文教育的理念、目标与模式》，见《中国大学的人文教育》，生活·读书·新知三联书店2006年版。

[14]甘阳：《大学通识教育的两个中心环节》，《读书》2006年第4期。