通识教育课程改革

（一）哈佛大学通识教育课程改革

哈佛大学在2002年起草的《通识教育工作小组初步报告》中指出，通识教育应使学生在哈佛大学所学的内容和日后的生活联系起来，这是通识教育改革的原因之一。为此，哈佛大学放弃了已运行30多年的核心课程模式，代之以分类选修模式，主要体现在以下两个方面。

1．提出新的通识教育课程目标

哈佛提出，“通识教育课程的目标是要培养学生成为21世纪的合格公民，提高学生的科学素养，培养具有全球视野的国际化美国公民。（1）哈佛大学希望通过通识教育课程，使学生成为全球社会民主制度下的公民，鼓励学生积极参与地方、国家和国际事务，理解塑造不同团体和身份的不同文化价值，在全球化背景下批判性地分析美国历史、制度和价值观。（2）通识教育应教会学生理解自己是传统艺术、思想和价值观的产物和参与者，学生需要看到不同文化之间的共同价值。（3）通识教育应使学生学会适应变化，掌握相关概念和方法去解决社会、个人和道德问题。（4）通识教育应发展学生对自己言行从道德层面上理解的能力，不仅让学生获得知识、技能和技巧，还应使学生具备从道德上把握知识技能使用结果的能力，熟悉不同价值体系之间的冲突”。[24]（目标变化见表4-1所示）

表4-1　哈佛大学三次通识教育课程改革的目标变化

2．探索新的通识教育课程模式

针对原核心课程模式的弊端，哈佛大学设计了新的课程模式。新课程模式有以下几个重要变化：改变过去按通用的思考方式对课程进行分类的方法，代之以按照内容进行课程内容分类，变核心课程模式为分类选修模式；建立通识教育课程和主修课程的学分相互冲抵机制，主修课程如果能够达到通识教育的要求就可以同时作为通识教育课程的学分，反之亦然；在课程实施上，更加重视在通识教育课程中提供小班教学，创造各种条件鼓励师生、学生与学生之间进行更多的参与和互动。哈佛大学原核心课程与新通识教育课程的内容比较如表4-2所示。

表4-2　哈佛大学核心课程与新通识教育课程的内容比较

（二）加州大学洛杉矶分校通识教育课程改革

加州大学“21世纪通识教育委员会”2007年发布的题为《21世纪的通识教育》（General Education in the 21st Century）的报告，对原分类选修模式所面临的困境进行了反思，认为各项领域都由多门课程构成，但课程之间有难易之分，这就导致了许多学生热衷于选修低难度课程，避开高难度课程使通识教育课程沦为整个课程体系中的附属品。而且在这一课程模式下，教师按照自己的兴趣开设课程，而这些课程有时会偏离通识教育的宗旨和精神。为此，学校认为有必要对通识教育课程进行改革。

加州大学洛杉矶分校适时地进行了通识教育课程的开发探索，并建立起了较有影响的通识课程集群课程，要求每个新生参加为期一年的新生集群课程，并在21世纪初开始广泛推广。这些集群项目着眼于广泛的主题，同时体现了以下四个方面的内容：跨学科、最好的实践、智力技能以及学习共同体。集群课程对学生提出了以下几个方面的期望和目标：一是使新生能从多元的视角理解复杂、有争议的主题。集群课程强调跨学科学习，希望通过不同知识领域内的共同工作来体验各学科领域的一致性和差异性。二是提高学生智力技能发展水平。让学生学会批判性思考，具有合理的、有说服力的口头与书面表达能力，掌握并运用相应的知识解决问题。三是营造学术共同体的氛围，在师生学术共同体中使学生平稳、顺利地发展。四是推动学生更加积极主动地学习。通过集群课程的“亲密属性”，创造一种容易产生建设性的讨论氛围，鼓励学生参与。

在内容和具体的实施方面，加州大学洛杉矶分校的通识教育课程集群，主要围绕特定的时事议题建立和完善一系列结构化和跨学科的课程组，集群课程研究的内容涉及政治学、社会学、生物学、历史、文化、医学等多个方面，种类非常丰富，如按照环境的可持续性、科学技术与社会、官僚主义与社会、军事与社会等主题来组织跨学科课程组，每个课程组都包括几门有联系的课程。学生可根据自己的兴趣选择其中的某个课程组修读，学生一旦选择了某个课程组，就必须修完该课程组的所有课程。每个集群课程在内容与教学方法上各不相同，但都是作为学习共同体而设计的，包括三个必要组成部分：120～200名新生；由3～4位教师以及3～6名研究生助教组成的跨学科教学合作团队；由集群课程管理团队、图书馆人员、宿管办人员以及写作项目顾问组成的教学支持网络。

截至2007年7月，加州大学洛杉矶分校设计并实施了13个集群课程，提供了493种高峰体验习明纳课程，有10 550名学生、198名研究生助教和102位教师参与其中。这种课程模式有利于提高学生修读通识教育课程的兴趣和投入程度，有利于学生获得深入的跨学科学习经验。同时，由于教授同一课程组中不同课程的教师来自不同院系，有助于强化院系在通识教育课程教学方面的协作意识和协作能力。2007年，据学校本科生评估办公室与本科生教育研究部的报告《四年回顾：新生集群经验的反思》显示，集群课程项目在其四项学生培养目标的结果上取得了较大成功，获得了师生的广泛认同和外界的赞誉。

（三）美国高校通识教育课程改革的特点

1．目标特点。美国高校顺应时代发展潮流，结合学校特色，对通识教育的课程目标进行一系列的调整和革新。除了上述两所大学之外，斯坦福大学通识教育目标兼顾培养学生知识的“博”与“专”，要求为学生提供获取通识教育的途径；在人类各个重要知识领域中扩展学生的知识及认识能力，并对其中的一两个领域进行深入理解，使学生有终身学习的能力，并把知识应用于未来的事业及个人生活当中。佐治亚大学认为，传统的通识教育主要集中于口头语写作表达、定量推理与数学、文化与社会研究、科学推理以及审美观等方面；而在新时期的通识教育，还应该培养学生的技术能力、信息素养、多元化和全球意识，传授知识、价值、技能，使学生形成批判性思考与解决问题的能力，并通过跨学科学习与经验，提高学生对知识的好奇心，为学生的进一步深造打下基础。从内容来看，尽管不同学校在通识教育的目标设置上各有侧重，可在很多方面还是存在一定的相似性。从整体来看，美国高校对通识教育目标涉及的范围较为广泛，这在提升公民素养、扩展文化视野、加深知识学习、培养道德情操、提高学习能力、注重实践能力等方面都有体现。另外，通识教育课程开始越来越强调综合性、选择性、基础性和灵活性。

2．内容特点。20世纪80年代以来，美国高校采取了一系列措施来加强通识教育，对通识教育的课程内容进行改革。

（1）协调发展人文社科课程与自然科学课程。在20世纪80年代以前，美国高校特别注重人文社科课程，并把它作为通识教育课程的重心。在对教育质量进行反思和批判之后，大学对自然科学课程开始给予更多的关注，并强调人文社科课程与自然科学课程之间的协调发展，鼓励增加知识间的整合性和交融性。越来越多的大学生在通识教育中强调科学的重要作用。例如，哥伦比亚大学开设了一门长达两个学期的跨学科科学课程。在高校通识教育的未来发展中，除了传统的学科内容，学科间整合的课程不断出现，如妇女研究、环境保护、东亚文明、后现代社会等。

（2）加强基础学术能力训练。1998年，美国博耶高校本科生教育委员会发表的报告《重建本科生教育：美国研究型大学发展蓝图》（简称《博耶报告》）指出，很多本科生不知道如何有逻辑性地思考、条理清晰地写作和表达。此后，技能性课程越来越受到高校的重视，在通识教育的课程设置中，英文写作、口语表达、逻辑思考、批判能力、数理统计等成为学生基础的必修课。根据该委员会2001年的调查，有47所高校（占所调查大学的52%）为学生提供两学期写作课程教学，39所（占所调查大学的43%）大学提供一学期写作课程。除此之外，还有很多大学根据学生的写作能力，开设针对不同需要的写作课程。在口头表达和交际能力方面，高校除了开设越来越丰富的修辞学、公开演讲等与口头训练相关的公选课之外，还为学生提供越来越多的公开报告自己研究成果的机会，以此训练学生的语言表达能力和沟通技巧。

（3）强调课程的国际化和全球性。在全球化时代，美国高校将培养全球公民作为21世纪的通识教育目标之一。因此，美国高校开设了更多的有关全球文化的课程，并在通识课程中融入更多的跨文化观点，同时加强了学生的国际交流。各高校还相继制定了鼓励本校生到国外学习的计划。如约翰·霍普金斯大学提出，要“通过给学生提供去国外学习和实习的有吸引力的机会，以及利用大学丰富的国际性资源给学生提供有国际特征的课程、活动和计划，来确保本科生活的国际维度”。哈佛大学在2007年的课程改革中提出提供世界性的教育和世界中的教育，主张哈佛本科生课程应该高度重视国际化和全球性研究学习，使更多哈佛大学本科生有机会到国外学习研究，并要求所有学生继续学习外语，还对专业课程作出调整，为学生去国外学习提供便利，如可以减少1门核心课程必修课，取而代之的是国外1学年学习的学分。

（4）重视道德反思能力的培养。通识教育的重要目标之一是培养学生的批判思维能力，尤其是道德反思能力。美国大学在这方面进行了许多富有特色的探索和尝试，不再局限于设置一门传统的哲学课程。如加州大学设立了两个学期的关于社会问题的道德调查课程：第一学期要求学生考察几个有限的问题，如素质、人口与环境；第二学期则就某个问题进行深入的研究。还有些大学不是增加道德教育课程，而是把道德思想融合到其他课程之中，并在研讨课程中引起价值冲突，引导学生自我价值的觉醒，以使学生在思考复杂问题时变得更有经验。