导入技能案例分析

三、导入技能案例分析

导入有一定的规律，但没有固定的方法。由于教育对象不同、内容不同，开头不会相同；即使是同一内容，不同的教师也有不同的处理方法。教学实践告诉我们，语文课堂教学导入的方法是多种多样的，教师可以根据教学任务和内容、学生的年龄特征和心理需要设计适宜的导入。下面我们介绍一些例子，供大家参考。

（一）明确目标

教室上课必须有明确的教学目标，这是不容置疑的问题。但是，教学目标是否要让学生知道，这在课堂教学实践中存在着不同的看法，有的人认为，教学艺术就如同剥笋，在引导学生一步一步深入学习中，最后让学生豁然开朗，发现这节课学习的是什么。有的认为，上课开始阶段就应该让学生明确这节课学习的目标是什么，然后主动地研讨学习内容，达到学习目标。从现代教育理论上来看，上课开始阶段让学生明确学习目标，有利于发挥学生学习的主动性。例如，加涅就主张告知学生学习目标，这样做可以促使学生为学习做好准备；克劳尔也认为，学习目标有利于将学生的注意力指向某些信息而忽视某些信息。^[4]因此，需要教师研究的问题在于：上课时怎样向学生呈现学习目标才是最有效的。下面我们具体分析几种呈现教学目标的方法。

【例1-3】　师：今天我们学习《小麻雀》这篇课文，主要是指导同学们学习自己读书。自己读书当然不是随便看看就完了，而是要有目的、有要求地认真读、认真思考，求得深刻理解，学到本领。今天我们就来试一试。

这一课的学习要求是：第一，学习作者是怎么样写小麻雀的；第二，体会作者在写小麻雀的过程中寄托了什么样的感情，也就是要领会这篇文章的中心。这一堂课我们先来解决第一个问题，第二堂课我们再讨论第二个问题。（《小麻雀》课堂教学实录片段）

例1-3的教师直接讲述这节课的教学目标，先是说明学习这篇课文的整体的学习目标，然后分别说明学习这篇课文需要两节课，并分别说明每节课的学习目标，每节课都是以一个学习目标为主，学习目标集中突出，教师的陈述语言简明扼要。当然，教师也可以通过板书或多媒体等方式呈现教学目标。

【例1-4】　师：学习这篇课文，老师准备教会大家哪件事呢？（学生七嘴八舌，老师边重复边板书：学习重点：1.字词：万事俱备，只欠东风；不无裨益。）

师：大家听我喊“预备——起”，用一分钟看课文下面注释，然后自问自答，可以出声。（学生迅速翻开书看）

师：我暂时不提问，下面做第二件事，老师想领着咱们思维的战舰驶向何方呢？（学生边思考边说，教师板书；1.字词：万事俱备，只欠东风；不无裨益。2.学习用图表说明事物的方法。3.读懂全文，会说、会写、会用。）（《统筹方法》课堂教学实录片段）

在例1-4的课例中，教师通过引导学生思考并自己确定学习目标，在学生提出的众多的学习目标中挑选符合教师心目中的教学目标作为本节课的学习目标。确定教学目标的权利从教师转移到学生，更能体现以学生为主的教学思想，让学生感觉到学什么是自己的学习兴趣，有利于学生形成学习主人公的心态。

【例1-5】　师：上课前先请问大家一个问题：这篇课文的学习重点是什么啊？

生：（教室里一片沉默，看来没有人课前曾思考这个问题。教师准备进一步引导时，突然，后排的一个同学举手）本课的学习重点是整体感知，揣摩语言。

师：非常正确！你怎么知道的？

生：在教材第5页上，编辑是有单元学习重点说明的。

师：好！都用的是同一本语文书，可××同学就比大家会读。他知道不但要读单篇的课文，而且还要读单元前面的说明，从中发现课文的学习重点。——好，请同学们打开书第5页。（单元提示：“本单元的学习重点是整体感知，揣摩语言。揣摩语言，是在一定的语境中，如联系中心意思，联系上下文，对语言的深层次含义、感情色彩等，进行辨析、品味。”）

师：大家对这几句话有没有什么疑问，或者说从中看出什么问题没有？（生沉默。）我就有问题，现在问大家——既然“学习重点是整体感知，揣摩语言”，那么，接下来就应该先解释什么叫“整体感知”再解释“揣摩语言”，但为什么书上却根本不讲什么叫“整体感知”，而直接就解释什么叫“揣摩语言”呢？（学生们惊讶：咦？我为什么没发现这个问题呢？）注意：从无疑处发现问题，这是最重要的读书方法之一。好，大家现在就来思考这个问题吧？同桌之间可以讨论一下这是为什么？

（两分钟过后，请几个学生站起来交流他们的看法。）

生1：“整体感知”谁都懂是什么意思，所以不用解释。

生2：“揣摩语言”则不太好懂，所以要解释。

生3：“整体感知”是要达到的目的，而“语言揣摩”则是达到目的的手段。

生4：其实，看起来没解释“整体感知”，但实际上解释“揣摩语言”中就解释了“整体感知”，比如书上不是写了吗？“联系中心意思”，“联系上下文”，这就是“整体感知”了。

师：都有道理。重要的不是标准答案，而是善于提出问题并对这些问题进行思考。不过，我这儿要对“揣摩语言”作些补充性解释。揣摩语言一定要联系语境。所谓“语境”，包括外部语境与内部语境。外部语境指社会背景、文化背景、人际关系等等。比如，外国人看宋丹丹和黄宏的小品就不知道中国人为什么要笑；又如，我们今天读鲁迅的文章，对有些语言也觉得不理解。这就是对外部语境不熟悉。而内部语境，就是指文章的中心思想、上下文的照应等等。这是同学们很容易理解的。同学们注意，所谓阅读，主要就是通过揣摩语言去整体感知文章的内涵，体会作者的思想感情，进而走进作者的心灵。下面我们就去揣摩这篇课文的语言，进而整体感知文章的内涵。（《荷塘月色》课堂教学实录片段）

在例1-5的课例中，教师也是引导学生自己根据课文特点和单元要求来确定学习目标，但和例1-4有所不同。例1-4教师问学生学什么，学生根据初步感觉作出不同的表述，教师从中加以选择来确定教学目标。这里需要注意的是，学生当时思考确定学习目标时含有一定的随感性，虽然确定了学习目标，但由于教师没有问“为什么”，多数学生对学习目标的确定只知其然，不知其所以然。例1-5则不同，教师问要学什么，学生回答了，教师不满足于此，而是再追问“你怎么知道的”，也就是让学生理性思考确定学习目标的依据。问为什么，促使学生对学习目标的确定寻找理由，分析依据，学习也就从下意识的随意性的活动发展为有意识的有理由的活动，从感性上升到理性，如果教师经常引导学生进行这样的思考，学生会逐渐形成自我确定学习目标的能力，当学生离开教师，课外自学时就能自主确定学习目标。

（二）复习旧知识

学习是一个循序渐进的过程，经常运用已有知识可以使旧的知识得到不断巩固、保持，并有利于获得新知识。有经验的教师很注意引导学生温故而知新，在每堂课开始时，通常采用复习以前学过的相关知识作为导入新课的方法。这种方法，便于学生巩固已学的知识，便于将新旧知识逻辑有机地联系起来，也便于教师循序渐进地开展教学。我们来看看下面通过回忆旧知识导入的课例。

【例1-6】　师：同学们，以前我们背过很多诗词，现在请大家回忆，在我们背过的诗词中，有哪些是描写月亮或月光的？

生1：“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。”

师：这是谁的诗？表达什么感情？

生众：李白的《静夜思》，表达思乡之情。

生2：“雁字回时，月满西楼。”

师：这又是谁的诗？

生众：李清照的《一剪梅》，表达思亲之情。

生3：李白的《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》“我寄愁心与明月，随君直到夜郎西”，表达思友之情。

师：（启发）月落乌啼霜满天……

生4：江枫渔火对愁眠。

师：这表达了？

生4：失意怅惘之情。

生5：柳永的《雨霖玲》“今宵酒醒何处，杨柳岸、晓风残月”，表达离愁别恨之情。

生6：“无言独上西楼，月如钩。”这是南唐后主李煜的《相见欢》，表达凄婉忧郁之情。

师：（启发）明月松间照……

生7：清泉石上流。这是王维的《山居秋暝》，表现幽静和谐环境气氛。

生8：“晨兴理荒秽，带月荷锄归。”陶渊明的《归园田居》，表达悠然闲适之情。

生9：“疏影横斜水清浅，暗香浮动月黄昏。”林逋的《山园小梅》，表现朦胧幽雅的环境气氛。

师：太好了！通过复习，大家知道我国的文人常用月亮、月光表达对故乡和亲人友人的思念之情，或表达离愁别绪凄婉之情，或表达幽静闲适之情，今天我们再来学习一首写月的词，请看课题（板书：《水调歌头·明月几时有》）。我们来看看这首词表达的是什么情感。（《水调歌头·明月几时有》课堂教学实录片段）

例1-6的这位教师执教宋代名家苏东坡的名作《水调歌头·明月几时有》，不是指导学生仅仅就该词进行解读，而是引导学生回忆以前学过的有关描写月亮的诗词，建构起中国传统文化中“月亮”的丰富内涵，在更广阔的时空背景下去研读该诗词，其起点就更为高远。我们知道，我国文人对月亮情有独钟，尤其在中国古典诗词中，诗人们常常借月抒怀，月亮不仅仅是光照人寰的一个普通星体，更是通脱淡泊的一种文化象征。“月亮”意象负载着民族深刻的文化内蕴，流转在诗人广阔的心灵空间。这位教师在教学的起始阶段引导学生回忆以前学过的有关描写月亮的诗词，目的是帮助学生建构起有关月亮的文化内涵。由于学生群体思维会有一种互相暗示的导向，因此教师需要适时加以启发，引导学生思维多向发散。例如，教师要求学生回忆学过的描写月的诗词，学生很自然想起最熟悉的《静夜思》，从而形成了思乡、思亲、思友的回忆思路；教师在学生完成这一月亮意象回忆后适时进行启发，给学生提示新的思路：“月落乌啼霜满天”，从而引导学生换一个回忆思路，进入离愁别绪和忧郁的意象回忆；然后，教师又在适当的时候提示“明月松间照”，再次引导学生转换回忆思路，于是又进入了清幽闲适的意象回忆思路。正是在教师的恰当启发下，学生形成了古诗词有关月亮的丰富多彩的文化意象，既把原来零散的知识建立起网状的认知结构，又形成了学习新内容的厚实的基石——《水调歌头·明月几时有》中的月亮的文化意蕴是什么？激起学生探究的兴趣。

【例1-7】　师：在中国，牛郎织女的故事可谓是家喻户晓。同学们听说过有关牛郎织女的民间传说故事和诗词佳作吗？听说过吗？

生：听说过（齐声）。

师：在唐代啊，刘禹锡在《浪淘沙》一词中写道，让我们来齐读一下：“九曲黄河万里沙”，1、2……

师生：九曲黄河万里沙，浪淘风簸自天涯。如今直上银河去，同到牵牛织女家。

师：我国现代诗人郭沫若也曾在他的《天上的街市》一诗中这样写道：“你看，那浅浅的天河，定然是不甚宽广。那隔着河的牛郎织女，定能够骑着牛儿来往。”千百年来人们一直盼望着牛郎织女能够鹊桥相会，从此过上自由幸福的生活。可是从天文学的角度看，牛郎星和织女星真能如人们所愿年年相遇吗？带着问题今天我们就来共同学习叶至善的一篇科学小品文《卧看牵牛织女星》。（《卧看牵牛织女星》课堂教学实录片段）

在上面的课例中，教师要求学生回忆旧知识，目的不甚明确，处理较为简单。从刘禹锡的《浪淘沙》到郭沫若的《天上的街市》，再到科学小品《卧看牵牛织女星》，其中有什么联系呢？是某事物发展过程，还是不同的文章体式对相同的事物的不同表达方式？教师只是简单点了一句：“天文学的角度看牛郎星和织女星”，但后面的教学内容却一点也没有涉及文学角度是如何看“牛郎星和织女星”，天文学角度是如何看“牛郎星和织女星”，学生没有这两者的对比，也就无法建构起新旧知识在本质上的联系。因此，简单回忆一些看似相关的知识，而不引导学生认识到这些新旧知识在什么角度上相关、如何联系，则难以形成一定的知识结构，导入的旧知识也就不可能成为吸取新知识的基础。

（三）介绍背景知识

所谓背景知识，是指与课文相关的背景材料，如作者生平、时代背景、写作缘起及社会影响等。阅读心理学研究表明，阅读理解是背景信息（即学生原有知识经验）和课文信息交互的结果，背景信息、课文信息是决定阅读理解的重要因素。由于语文教材选文广泛，课文信息丰富多彩、包罗万象，而处于成长阶段的学生头脑中的背景信息则具有明显的局限性，尤其是有些文章写作时代或所写的内容与学生距离很远，学生往往缺乏理解这些文章的相应的背景知识，为此，教师常常会在阅读教学中引入背景知识以弥补学生背景信息的不足，使背景知识成为连接背景信息和课文信息的桥梁。

我们来看看下面的课例。

【例1-8】　师：讲《赤壁赋》不能不讲“乌台诗案”。（板书）苏轼与王安石同一时代，两人私交甚厚，但苏轼反对王安石变法，尤其“不敢默视”新法推行中的流弊，时时“缘诗人之义，托事以讽”。王安石罢相后，几个监察御史从苏轼诗文中深文周纳，罗织罪状，弹劾苏轼“指斥乘舆”、“包藏祸心”，于元丰二年（1079）把他从湖州逮捕，投入监狱，勘问他诽谤朝廷的罪行，酿成北宋有名的文字狱“乌台诗案”。

生1（脱口而出）：为什么会叫“乌台诗案”？

师：这一案件先由监察御史告发，后在御史台狱受审。汉代时御史台外柏树上有很多乌鸦，所以人称御史台为乌台，也戏指御史们都是乌鸦嘴，所以此案称为“乌台诗案”。由于宋朝有不杀士大夫的惯例，所以经过四个月的折磨后，苏轼免于一死，但被贬为黄州团练。被贬黄州后，苏轼经常游赏赤壁矶，在被贬第四年即1082年，一气写下了《念奴娇·赤壁怀古》和前后《赤壁赋》三篇传世名作，由他的政治低谷转而登上他文学创作的巅峰。今天我们要学的前《赤壁赋》正记录了苏轼从失意矛盾中超脱的心路历程。

师：现在同学们一起来看课文标题“赤壁赋”，同学们对“赋”了解多少？

生2：刚学的《诗经》“六义”有赋、比、兴。赋者，敷也，敷陈其事而直言之者也。是铺陈排比。

师：说得非常好。“赋”原先是一种文学表现手法。到汉朝发展成为一种文体，“赤壁赋”的“赋”是古代的一种文体。汉有大赋，铺陈扬厉；六朝骈赋，铺陈对仗；唐朝律赋，铺陈对仗，平仄用韵。至此“赋”被层层束缚，已无法写了。于是宋朝文人对“赋”进行改革，产生了文赋，突破声律对仗，自由挥洒，杂入大量散句，故称文赋。但文赋仍保留汉赋主客问答的形式。客多是虚拟的，用于流露作者思想的一个侧面，主则用于表现作者的主导思想，他们共同反映了作者思想的矛盾困惑。

师：标题“赤壁赋”其实可以理解为“赋赤壁”，用“赋”的形式写赤壁。假设我们同学游览了赤壁，让你们来写赤壁，你们觉得可以写哪些内容？

生（杂然答道）：自然风景、历史人物……

师：那么，《赤壁赋》有没有写自然风物和历史人文？如果有，请找出相关段落。

生（杂然答道）：第一段写自然景观……

师：同学们齐读第一段。（生齐读）那么有没有写历史人文的？

生（杂然答道）：第三段前半部分写历史人文……

师：同学们齐读第三段。（生齐读）（《赤壁赋》课堂教学实录片段）

课例1-8的教师以相关背景知识作为导入。首先，教师先简单介绍写作背景。教师指出：“讲《赤壁赋》不能不讲‘乌台诗案’”，学生疑惑：“为什么会叫‘乌台诗案’？”这说明学生缺乏这相应的背景知识，而获得这背景知识有利于理解作者的人生变化和思想感情的发展。然后，教师介绍有关“赋”的文体知识，学生对“赋”的理解源于《诗经》“六义”，有所知，但不全面，为此，教师从表现手法到文体发展及其主要特征作了介绍，以便学生从赋的文体特点上理解文章内容。最后，教师提示学生：“‘赤壁赋’其实可以理解为‘赋赤壁’，用‘赋’的形式写赤壁。假设我们同学游览了赤壁，让你们来写赤壁，你们觉得可以写哪些内容？”这是在帮助学生初步也就是形成理解文章的图式。教师在这里所导入的背景知识既是学生所缺乏的，也是理解文章所必需的，与课文新信息具有一致性。

【例1-9】　师：钱钟书和杨绛都是德高望重的作家，他们的作品《围城》和《洗澡》在文学界有很高的知名度，但是他们的生活却鲜为人知：杨绛的女儿在1979年英年早逝，1881年钱先生也离开了人世。面对生活的种种不幸，杨绛却乐观豁达，在92岁那年，杨绛拿起笔写下了《我们仨》。

（幻灯出示照片：一家三口的照片，女儿居中，钱、杨各居左右。）

（幻灯出示字幕：开卷的瞬间，恍若中国的一个世纪，与这个风烛残年却依旧美丽如昔的老人并肩同行。）

生：（齐读字幕）

（幻灯出示课题：《老王》　　杨绛）

生：（齐读“绛ji苯ng”字音两遍）

（幻灯出示字幕：杨绛生平）

生：（指名读字幕的“杨绛生平”）杨绛，（1911—　），钱钟书夫人，本名杨季康，著名的作家、评论家、翻译家、学者。祖籍江苏无锡，生于北京。1932年毕业于苏州东吴大学。1935—1938年留学英法，回国后曾在上海震旦女子文理学院、清华大学任教。1949年后，在中国社会科学院文学研究所、外国文学研究所工作。主要作品有长篇小说《洗澡》，回忆录《我们仨》，散文《干校六记》，随笔集《将饮茶》，译作《堂吉诃德》等。

（幻灯出示：时代背景）

生：（齐读“时代背景”）文章作于1984年。这是一篇回忆性的散文，作者记叙了自己从前同老王交往中的几个片段，当时正是“文化大革命”时期，是一个荒唐动乱的年代，作者夫妇被认为是“反动学术权威”。但是，任何邪风对老王都没有丝毫影响，他照样尊重作者夫妇。由此与老王的交往深深地印刻在了作者的脑海之中。

师：下面请同学们默读课文，注意三个问题……（《老王》课堂教学实录片段）

课例1-9的教师也以介绍背景知识作为导入，先介绍作者一家人的概况，然后介绍作者的生平，再介绍文章的写作背景。在这些背景知识中，家人概况虽然可以吸引学生注意力，激发兴趣，但从阅读理解的角度而言，这些信息与理解课文无直接联系，在此引入这些陌生的信息会分散学生学习本课的注意力，比如，可能就会有学生心里发问：《围城》和《洗澡》写什么的？这样就形成了学习的冲突效应。作者生平对扩大学生的知识面有积极的意义，但内容枯燥不足以引发学生兴趣，而且与课文信息没有一致性，对理解课文没有促进作用，属于冗余信息。只有写作背景与课文信息具有一致性，才能对理解文章起到促进作用。如果学生不了解“文化大革命”的历史背景，就难以深入理解文章中所写的人与事，因此，帮助学生建构相应的历史背景知识是理解本文所必需的。从上面的分析可以看出，教师介绍背景知识缺乏选择性，而这种现象在教学中较为常见。有的教师介绍背景知识，从作者生平、时代背景，到写作缘起、社会影响等等，不管与课文信息相关程度如何，只要与课文有关的各种内容都一网打尽，其中有些与课文信息具有一致性，有些与课文信息无直接关联，有些甚至与课文信息冲突。在阅读的过程中，所有的背景知识（包括与课文信息无直接关联的信息）都进入学生的工作记忆，学生需要首先吸收背景知识，并将其暂时存储在短时记忆中，然后再去阅读课文信息，并利用背景知识去试图解读文本。这时就会出现以下情况：阅读能力一般的学生无法区分有效信息和无效信息，不知道该选用哪些信息来帮助解读课文；而阅读能力好的学生也需要剔除无关信息的干扰，这样便导致其信息加工时间的延长，降低理解效率。因此，从广义的角度而言，所有的背景知识虽然或有利于扩大学生知识面，或能激发学习兴趣，是有一定好处的，但在有限的课时中，背景知识作用的最大化是值得思考的。如果再从与阅读理解的关系而言，与课文信息无关的内容应该尽量不要引入课堂，因为会抑制阅读理解。

（四）诊断起点

著名心理学家维果茨基提出了“最近发展区”的理论^[5]，他认为，学生有两种不同的发展水平：实际的发展水平和潜在的发展水平。实际的发展水平是指学生当前的智力水平和解决当前具体问题的能力。潜在的发展水平是指学生在老师或同伴的帮助下能够达到的能力水平或取得的成就。而位于学生当前发展水平和潜在发展水平之间的一个区域就是最近发展区。他还认为，教学如果是处于最近发展区内，在老师或更有能力的同学提供的适当挑战和帮助下，学生就能获得发展。要确保教学是处在最近发展区，这就需要教师在备课时真切了解学生的当前能力现状和发展的需要，在教学过程中运用教学诊断能力不断诊断学生的现有发展需要和水平，并根据学生的当前微观的学习起点和变化，确定教学目标和教学重点，灵活选择教学内容和教学策略，真正促进学生知情意的发展。因此，在导入阶段确切诊断学生学习本课教学内容的学习起点是非常重要的。下面我们来观看教师在导入阶段对学生学习起点的诊断课例。

【例1-10】　师：我记得一位名人说过，“读书是一种冒险”。这是就书的内容而言的，是否恰当，另当别论。但刚刚学过《前方》这篇课文的阅读经历告诉我们，读书，对我们来说常常是一种挑战，考验着我们的耐心、意志和求索的坚持。今天要学的《今生今世的证据》，将再一次挑战我们的读书勇气。在课前，我请同学们自己先阅读这篇课文，努力形成自己的理解。你们读过了吗？（学生答“读过了”）读懂了吗？（学生沉默）大家不要紧张。其实，不要说你们，就是我，尽管读过几遍，也对自己的理解不是很有把握。我们还是随便聊聊吧，读这种作品，很难说谁的理解就完全正确，更没有什么标准答案。就算是交流读书心得，大家谈谈自己理解，可好？A同学，你的阅读面比较广，你先来谈谈？

生A：说实话，我读不大懂，搞不清这篇作品到底说的什么；从作品字面看，好像是说要珍惜往昔的生活的，但看课文的编排，又把它放在“月是故乡明”这个人文主题里。这两样内容我很难把它们拧到一起，总之是稀里糊涂的。

师：这不奇怪，我读书也常常有这样的情形，有些文章，往往是听了人家的理解之后受到启发，才慢慢读懂的。你看平时发言积极的同学今天都低着头，情况大概跟你差不多。但我想还是应该有自认为是读懂了的同学。下面，谁再说说？

生B：这篇散文，讲的是故乡对一个人生命的意义。作者认为当故乡在一个人的记忆中不再存在时，他的生命也就是历史，就会成为一片虚空，没有了根，没有了归宿，也就没有了通向未来的方向。

师：你是读了课文获得的印象的呢，还是参考了别的书籍的说法获得这个印象的？

生B：我先读课文，读不懂，我就去看教学参考书，觉得它的说法有道理，就再去读课文，这才理解了课文。

师：不要紧，读不懂课文，看看参考书再来读课文，这是常有的事。我们做老师的也要看参考书的。只是参考书仅仅是参考，我们还应该有自己的理解。还有谁愿意谈谈？

生C：我觉得，如果不考虑书页边上“月是故乡明”的人文主题，我觉得大致读懂了课文，但一联系“月是故乡明”，跟A同学一样，就给搅糊涂了——

师：我打断一下，你先别考虑书页边上的话，那是课文编者加的。课文是作者写的，你只谈对课文的理解。

生C：我觉得课文写的是作者对人生的一种看法。在作者看来，世上万物都会消失，消失了以后那曾经存在的一切都像梦似的，使人们怀疑它存在过的真实性。这样，作者就想到，已经存在过的一切就需要证明。我们经历过的童年、少年、青年时代的生活，我们的快乐、孤独等等都应当成为我们存在的证据，这对我们今后的生活都是有意义的。

（纷然议论，很多同学表示赞同）

师：看来，C同学说出了很多同学的想法。还有不同的意见吗？

（学生沉默）

师：刚才三位同学的发言，代表了我们全班对课文的理解的三种情况：一种是像C同学那样，凭自己的努力已经形成了比较确定的看法；一种是像B同学那样，起先读不懂，看了参考书再读课文，感觉到自己读懂了；还有一种是像A同学那样，怎么都读不懂。无论在感觉上是懂了还是没懂，只要大家认真读过、想过，就已经完成了作业；大家或是带着自己的理解，或是带着问题，就已经为上课做好了必要的准备。那么，刚才C和B两位同学的意见哪个正确呢？得请最高权威来裁决。谁最权威呢？

（学生众：“课文！”）

师：对！对课文的理解，必须要有原文做根据：对文章基本内容的理解，要有文章的基本思路和写作背景的依据；对句子和词语的理解，要有原文和它的上下文的依据。我们已经读过课文，现在，请同学们试着“竖读”一遍，将课文的基本话题整理出来。

（学生阅读活动……）（《今生今世的证据》课堂教学实录片段）

在上面的课例中，教师首先需要对学生的现有能力状况进行细致而深入的了解。这种了解，包括教学设计时了解学生的基本特征，如学生的学习动机和兴趣、个人对学习的期望、认知成熟程度、学习风格、经验背景、社会文化背景等等；还包括教学开始时了解学生对所学的内容理解的当前状态（知识、能力和态度的现状）。前者一般是宏观的大致的了解，可以适用于所有教学内容；后者一般是微观的具体的了解，需要根据不同的教学内容而作动态的诊断和分析，这是因为学生对不同的教学内容理解的当前状态是不同的。因此，对学生当前阅读能力现状的诊断和分析也就显得更为重要和更为困难。在本课例中，教师在教《今生今世的证据》一课的起始阶段要求学生“谈谈自己对课文的理解”，也就是说说自己到底哪些地方不懂，或者说哪些地方感到困惑。学生纷纷说出自己的初步阅读感受，有的学生说“读不大懂，搞不清这篇作品到底说的什么”；有的学生先读课文，读不懂，再就去看教学参考书，觉得它的说法有道理，就再去读课文，这样理解了课文；还有的学生对课文形成自己的看法。总的来看，学生对课文的理解存在着困惑，这种理解的困惑不是从读不懂的字词句这些微观理解的层面上，而是从对全文的整体理解这一宏观层面上来说，这正是反映了他们对这篇课文理解的当前能力状态。这就是在实施教学前对学生理解学习内容的当前能力进行细致的动态的诊断和分析。在对学生学习起点进行诊断的基础上，教师再根据学生理解的当前能力状态来确定教学目标和教学过程。在课堂教学过程中，虽然教师会在备课时预设教学目标，但最终的有效的教学目标和教学过程应该是根据当时的诊断分析而动态生成的。根据诊断分析，了解学生的当前能力状态，根据学生的当前状态与目标状态的差异构成了学生学习需要，从学生学习需要出发动态生成教学目标和教学过程，这就是课堂教学动态生成的意义和价值所在。本课例的教师根据学生对教材编者的编辑意图的误解和对课文理解的困惑，发现其主要原因是“难以把整篇课文的内容串起来理解”，因此确定接下来的教学活动是指导学生采用“竖读”方法，引导学生梳理课文的内容，分析课文内容之间的联系。这是激发学生合适的阅读图式，以便能够以正确的阅读图式解读课文，从而达到对课文的理解。

（五）激活生活经验

阅读是读者运用已有知识经验去解释文本所提供的信息，从而建构意义的过程。激活学生的原有知识经验，是启动阅读进而达到理解的关键因素。从信息交流来看，人类的各种活动可以有许多共性，给人以相似的感受，这些共性和相似点是不同时代不同区域的人们能够相互沟通和交流的基础，也是文本构成的核心内容，唤起学生的这些生活经验，是学生进入文章的写作情境、领悟课文内容的必要条件。从文学欣赏来看，在阅读文学作品时，读者的思想情感或生活经历，与作品中的人物所具有的相通或相似之处，更容易被深深打动，形成一种强烈的心理感应状态，这就叫做共鸣。共鸣有三种情况：①物我相融。读者把自己的经历、经验融进艺术形象之中。②移情现象。读者把自己的情感外射到作品的事物上去，使后者似乎有了自己的情感。③表同现象。读者把自己比拟成作品中的人物，悲欢与共。经过设身处地，实现心理认同与同化，达到物我两忘、物我融合。所有这些都以读者启动原有知识经验为基础。因此，教师在上课开始阶段，引导学生回忆已有生活经验，寻找原有知识经验中与文本所表达的思想感情相通或相似之处，以便进一步与文本进行深刻对话。

下面我们来看看几则激活学生原有知识经验的课例。

【例1-11】　师：同学们，我想你们曾不止一次参加郊游、远足、野外聚会，你们能说说自己当时的感受吗？

生A：这样的活动我们从小学时就有了。走出课堂，不再受功课的压力，在旷野中自己做饭吃，做各种有趣的游戏，非常轻松愉快，是平时在学校里根本感受不到的。

师：你的感受主要在新鲜，还有点三味书屋的孩子们来到百草园那种味道。还有吗？

生B：可以呼吸大自然中新鲜的空气，饱览山水的美丽景色。登临高山，远眺大海，还有一种世界实在太大、自己太渺小的感觉。

（其他学生纷纷谈了自己的不同感受，从略）

师：你们刚才都谈得很好。把你们的感受概括起来，大致上有这样三个方面：一是卸了课业压力的轻松感，二是在陌生野外活动的新鲜感，三是大自然会引发你产生一些思考。其实，前面两种感觉不一定就来自野外，只要不上课不做作业，到一个陌生的地方搞活动就能得到。但第三个感觉只能来自人和大自然的接触。人处在寥廓旷远的天地之间，人世的一切都退隐到脑后了，我们直接和天地对话了，从广大的天地这个视野来感受自己的存在，心胸一下子变得开阔并且纯净起来了。所以，经常到大自然中去感受，不仅有利于身体健康，也有利于灵魂的纯洁。古人喜欢登高望远，喜欢到山水间聚会，不是没有缘由的。今天我们学的《兰亭集序》，就有这方面的内容。我们且看看王羲之到底想的是什么。（《兰亭集序》课堂教学实录片段）

课例1-11的教学起始阶段，教师就请学生回忆郊游、远足等野外聚会活动的体验。这样的活动体验多种多样，有深有浅，教师通过概括整理，抽取出能够和课文的写作情境对接生活经验：“世界实在太大，自己太渺小”和“我们直接和天地对话了，从广大的天地这个视野来感受自己的存在”这样的生活体验。这种体验，凡是参加过郊游的学生都曾有过的，但是，这种体验交错在郊游所获得的各种感受之中，需要加以启发才能从这些感受中提取并突显出来，成为实现和课文写作情境对接的条件。因此，上课的第一环节导入中，教师的主要工作便是唤起学生的郊游体验，然后从学生众多的感受中加以导引和提炼，引出“经常到大自然中去感受，不仅有利于身体健康，也有利于灵魂的纯洁。古人喜欢登高望远，喜欢到山水间聚会，不是没有缘由的”这种生活体验，从而具备了理解课文的主要内容和体会作者写作情境的基本条件，这样教学就转入第二个阶段——进入课文解读。

【例1-12】　师：人们对文明的追求，对艺术的热爱，有时会焕发出无限的热情和浑身的力量。今天，在我们的“课前五分钟听说训练”中，请同学们来描述一番你的父辈看戏、看电影的有关经历或场面，欢迎踊跃发言。

生1：我常听我妈妈讲她小时候看电影的事儿，那时候，没电视，年轻人只要听说方圆一二十里内有电影、有戏，就会像传播“南京解放了”的消息一样，很快把村子热闹得沸腾起来。于是“喊我”“一路儿”的声音就在满村子里东奔西走。

师：好，“东奔西走”，生动极了。

生2：我妈妈讲她年轻的时候，最爱跟着舅舅们跋山涉水看电影。尤其是半夜回家时，满山路上、峡江中的火把交相辉映，蜿蜒游动，简直就是一条游龙。晚了找不到路回家的小孩子，也不要紧，就跟着火把走，火把就是路。岔道口那些道别的话，你一听就知道自己是哪部分的，赶快跟上大部队。看一次电影，光是这段经历，就能让人兴奋好几天，回味好一阵的。

师：很好。“游龙”“火把路”“哪部分”“大部队”，让人历历在目。

生3：我爸爸上有两个哥哥，下有两个弟弟，他说在家中起着“承上启下”的作用。队上一年一度的电影或戏班的到来，就更加巩固了他的地位。他扛上两条长板凳，早早地来到目的地，“一字儿”摆开，为父母兄弟的会师，开辟好一块牢固的根据地……

师：（忍俊不禁）好！好！三个同学绘声绘色，精彩纷呈，愿很多人的练笔本中有这么精彩的一段。

师：看戏曾是人们向往无比的一项群众性文娱活动。京剧是我国戏曲中的精品，有着悠久的历史、光辉的成就，更是我们的国粹。《看戏》这篇课文描绘了首都人民观看我国著名的京剧表演大师梅兰芳先生演出《穆桂英挂帅》的动人场面。现在请同学们快速阅读这篇课文，然后说说自己对这篇文章的感受。（《看戏》课堂教学实录片段）

例1-12的导入设计非常巧妙。现在的学生多数不喜欢看戏，没有亲临戏院感受其中氛围的经历，更不可能感受到20世纪50年代劳动大众翻身解放后蜂拥至大广场观看著名京剧大师表演的热烈场面。像《看戏》这类作品所反映的社会生活与学生所熟悉的生活有很大距离，教师怎样激发学生的原有知识经验去解读课文呢？本课教师提供了一个很好的范例：要求学生去采访与作品所描写的生活有类似经历的长辈，了解当时类似的生活情境，然后在班上进行交流，这样就把他人的生活经验转化为自己的生活经验，进而构成解读文本的原有知识经验。

【例1-13】　师：老师在上课前想先了解一个问题：在我们的生活经历中，你有没有被别人骗过？如果有的话，请举手说说。

生1：别人打电话叫我到班主任老师那里去，去了后，原来没有这回事。

生2：我去买东西，那人找了零钱，我回家一看是一张假钞。

师：刚才两位同学是说的被别人骗，那我们现在反过来说，你有没有骗过别人？？

生3：在愚人节的时候，我打电话告诉别人有什么活动，但别人去了，实际上没有。

师：由此可见，在我们的日常生活中，骗人或者被人骗的现象也确实客观存在。今天，我们就欣赏一下由丹麦著名童话作家安徒生写的一篇文章《皇帝的新装》，其中对皇帝骗到了什么程度呢？下面请同学们把书翻到134页《皇帝的新装》。（《皇帝的新装》课堂教学实录片段）

例1-13的教师也试图激发学生的原有生活经验，但所激活的学生的原有生活经验却与课文信息无法对接。学生日常生活中的“受骗”或“欺骗”，更多的是一种善意的开玩笑；而课文所写的一个皇帝、几个大臣和两个骗子之间上演的骗与被骗的滑稽喜剧，揭示的是皇帝及其臣民的愚蠢、虚伪，凸现他们的自私人性。这两者在本质上是不同的。在阅读理解过程中，如果激发起来的原有知识经验与课文信息表面上相似，实质上却存在着本质上的差异，这样，不但不能顺利吸取课文信息，反而会误解课文信息，甚至歪曲课文信息。

（六）创设情境

创设情境就是在教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要出发，以学生原有的认知水平和无意识心理特征为基础，利用形象的画面、逼真的场景、生动情感等方式，创设与教学内容相适应的具体教学氛围，从而感染学生，诱发好奇心，激发兴趣，点燃他们求知的火花，帮助学生迅速而正确理解教学内容，从而提高教学质量。

下面我们观看几则创设情境的课例。

【例1-14】　师：同学们愿意听电影故事吗？

生：愿意！

师：不过，这不是一个欢乐的故事，而是一个凄楚悲凉的故事。听着，心情会很沉重。我还给大家提个要求。因为是电影故事，请大家边听边在脑海中把这个故事幻化成电影画面。我相信大家都是杰出的“电影摄影师”，一定能够把画面在大脑中构想得场景逼真，而且每人都能够切实地身临其境。能做到吗？

生：能！

师：我开始讲述。（语调低沉，语速缓慢，满怀感情）1200多年前，一个秋天，九月初九重阳节前后。夔州，长江边。大风凛冽地吹，吹得江边万木凋零。树叶在天空中飘飘洒洒，漫山遍地满是衰败、枯黄的树叶。江水滚滚翻腾，急剧地向前冲击。凄冷的风中，有几只孤鸟在盘旋。远处还不时传来几声猿的哀鸣。这时，一位老人朝山上走来。他衣衫褴褛，老眼浑浊，蓬头垢面。老人步履蹒跚，跌跌撞撞。他已经满身疾病，有肺病、疟疾、风痹，而且已经“右臂偏枯耳半聋”。

重阳节，是登高祈求长寿的节日。可是这位老人，一生坎坷，穷愁潦倒，似乎已经走到了生命的冬季。而且此时，国家正处在战乱之中，他远离家乡，孤独地一个人在外漂泊。

面对万里江天，面对孤独的飞鸟，面对衰败的枯树，老人百感千愁涌上心头……

（放音乐《二泉映月》，老师在乐声中满怀深情地朗诵《登高》全诗。课堂中气氛凝重，有些学生流下泪来）

师：这个老人是谁呀？

生：是杜甫。

生：老师，请您再朗诵一遍吧！（她红着脸，噙着眼泪。全体学生都应声附和）

师：老师朗诵得好吗？还没听够呀。

生：好，还想再听！

（师再朗诵，学生跟读）

师：大家读得相当棒！我猜一定比平时读得好。知道这是为什么吗？

生：老师，你很动情。你感染了我们大家，我们被不知不觉感动了。

师：那么，老师为什么很动情？

生：你很理解杜甫，很理解这首诗。

师：对，要想读好，首先得理解诗的作者，理解诗的内涵，必须走进作者的内心。我有这样一个观点，就是，要想读好一首诗或一篇文章，你就把你自己当成作者，化身为其人，就当这首诗或这篇文章就是你自己写的。老师在读这首诗时就真是这样想的，我想我就是杜甫，就是那个老病孤独的杜甫。我就站在长江边上，衣衫褴褛，蓬头垢面，登高望远，怀想家乡，思念亲人，牵挂祖国，同时更凄凉地想自我人生，想自己这一辈子。

所以，读好一首诗，理解——这是首先要做到的。注意，所谓理解，就是理性地把握。（板书：理性地把握）这应是诵读好的一个前提。下面我们一起来深入理解杜甫《登高》这首诗歌。（《登高》课堂教学实录片段）

在上面的课例中，教师以语言描述的方法创设教学情境。上课伊始，教师要描述一个故事给学生听，激发起学生的学习兴趣，同时要求学生“边听边在脑海中把这个故事幻化成电影画面”，这是化抽象为形象，在这基础上教师深情朗读诗歌，学生受到情感的感染，并把这种情感体验自然转移到对课文的体验上，从而生发出具有共鸣效应的情感波澜，对课文的学习，也就“尽在不言中”了。

【例1-15】　一位教师在教《周总理，你在哪里》一文时，考虑到学生远离那个时代的生活情境，就插放一段录像，用电视屏幕把学生带到1976年1月11日长安街上催人泪下的场面实况，让学生目睹总理逝世后，首都人民群众不顾“四人帮”百般阻挠对总理举行各种悼念仪式，让学生体会当时全国人民无限悲痛的心情和对周总理真挚的情感，这样给课堂营造了一种哀痛、悲凉的气氛，使学生的感情与作者产生了共鸣。在这基础上，教师不失时机地调动了学生主动活动的积极性：假如你就是站在为总理送行队伍里的红领巾，当看到灵车载着总理的遗体渐渐远去的时候，你会怎么想，怎么说，怎么做呢？

生甲：（含着热泪，气愤地）我会说，敬爱的周总理，您是被“四人帮”迫害死的，我要把他们抓起来，让他们永远跪在您的墓前。

生乙：（深情地）敬爱的周总理，我们不会忘记您对我们少年儿童的关怀，不会忘记您在生与死的紧急关头，把生的希望送给小扬眉，把死的危险留给自己。（已学课文《一个降落伞包》的情节）……

师：《周总理，你在哪里》，这首诗的题目不是一般的询问，而是反映了全国人民对总理的思念之情，作者这一呼唤，扣人心弦地激起人们的感情共鸣……（《周总理，你在哪里》课堂教学实录片段）

例1-15的教师通过多媒体方式创设教学情境，学生既能够穿越时空，“观古今于一瞬，抚四海于须臾”，置身于历史事件的情境之中，又激发了深沉怀念和无限悲愤的情感。接着，教师又在激发学生情感的基础上，导入了主动活动的境界，作了“假如我也在为总理送行”的全新建构，调动学生丰富的想象，让大家自由地各抒真情。最后再适时解释题意“这首诗的题目不是一般的询问，而是反映了全国人民对总理的思念之情”，这样就对解释诗文，激发学生对周总理的崇敬、爱戴和怀念的感情起到了很好的作用。

课堂教学导入还有许多方法，例如品味题目、观图联想、讲述故事、运用名言、巧猜谜语、设计问题、引发讨论、运用类比、进行对比等。只要能够激发学生学习兴趣，形成强烈的学习动机，搭建从学生原有知识起点到新知识之间的桥梁，都是成功的导入。