应变技能案例分析

三、应变技能案例分析

课堂上出现突发事件是每个教师或多或少都会遇到的问题，这些事件，除受到各种偶发的外界因素影响外，还有受到来自课堂内人为因素的干扰，个别学生的善意挑衅或违纪行为也会打断正常的教学秩序，对教学产生不利影响。教师的教学应变技能不仅体现在其巧妙地处理各种外界偶发事件的影响上，还体现在妥善地处理课堂上发生的来自学生人为因素的干扰。由于突发事件的特点、出现情境、涉及的相关人员有很大的差异，在处理的方法和效果上也有很大的区别。下面我们分析课堂教学中常遇到的几种主要类型的突发事件。

（一）教师预设失准

这是教师课前预设的学生学习反应与学生在实际教学中的表现产生很大的差异，甚至相反。教学前，教师一般都会认真地备课，深入研究所教的知识，多方面了解学生，精心设计环环相扣的教学环节，设想学生对教学活动的可能反应。但由于班级有几十位学生，每个人的生活环境和经历各不相同，思想品质和性格特征迥异，每时每刻的心态微妙复杂，有时会出现学生的学习反应和教师的设想相去甚远的局面。

例如，一位年轻的教师执教《九色鹿》一课，在教学过程中，他提出这样一个问题：“假如你看到调达在水中挣扎，你会去救他吗？”教师预先的设想是学生会回答“会”，这样教师就进一步追问“你为什么去救”？然后顺势而下，探讨在那样的危急关头，九色鹿不假思索、纵身跃入河中救人本着怎样的一个出发点，从而感受九色鹿高贵的品质。然而令这位教师没有想到的是，由于学生通过预习都已经知道了调达是一个卑鄙小人，因此当教师提出自己预设的这个问题时，全班同学竟异口同声地回答：“不会！”这时，年轻的教师缺乏足够的心理准备，一时竟慌了神，乱了阵脚，教学陷入了窘境。

出现这样的教学问题，究其原因：一是教师在备课时可能只注重了对文本的钻研，忽略了对学情的分析，诸如学生的认知水平怎样、已有的经验如何，以及学生对文本的初读感觉如何、怎样在这基础上加以引导等等。二是教师在备课时忽略了师生在思维方式、认知水平上的差异。须知由于师生的年龄层次、知识水平、生活阅历、思维方式都存在较大的差距，学生与老师想不到一块去是十分正常的。三是教师在备课时思维单一，没有多手心理准备，结果导致在教学过程中学生的回应超出自己的原先预想而束手无策。当然，从学生这方面来分析，学生反应出乎教师意外的重要因素，是由于小学生受年龄特征和心理品质的影响，他们在思考问题时往往基于感性认识而非理性的思考，很多学生在回答老师的问题时带有明显的情绪化倾向。由此可见，教师只有细致深入了解学生，才能尽可能避免出现这种“意外”的状况；教师备课要多方设想，多备各种预设，才可以在出现意外时应对自如。

（二）教师教学失慎

这是教师在课堂教学中出现差错。教师每节课都在课堂教学中说很多话，开展很多教学活动，出现很多教学行为，没有那个教师能够确保每节课所说的每一句话、所做的每一个活动没有一点差错。人非圣贤，孰能无错？关键的问题在于，教师在课堂上的教学出现某些差错时是怎样及时灵活补救，使之不影响正常的教学活动的。可惜，有些教师面对自己教学出现的差错，缺乏正确的态度，不愿坦率承认错误，认为这会有损教师的形象，于是文过饰非，甚至在学生指出其错误时会恼羞成怒，这时，教师的形象在学生的心目中真的就会降低，影响力也随之减弱。

例如，一位教师上公开课，给学生讲识字规律时说：“古人就是聪明，他们掌握了造字的规律，凡是和树有关的字，都有一个‘木’字。”讲到这里，一位男生高高地举起了手，要求发言，但老师就是不给他机会，继续自己的讲课，而这位学生的手也一直举着，众目睽睽之下，那位教师终于招架不住，带着一些恼怒说：“××同学，你有什么话就说吧。”那个男生站起来说：“老师，你说错了，有个字和树有关就没有‘木’字。”学生在公开课上当着这么多来自其他学校的老师的面反驳自己的老师，教师感到没有面子，怒火涌起，居然口不择言地说：“你如果写出这个字来，我当着大家的面，一口把它吃掉！”那位男生跑到讲台上，在黑板上写下一个大大的“叶”字。那位教师的脸刷一下红了，接下来的课效果如何就不言而喻了。其实，叶的繁体就带“木”字，因教师缺乏心平气和的心态，情急之下屏蔽了自己的有效思维，不能灵活应变，简单粗暴地维护自己的权威，才导致那令人难堪的一幕，这真是一叶障目了。

又如，一位教师正在引导学生理解课文内容，有位学生突然问道：“老师，文章中‘不刊之论’是什么意思啊？”教师迟疑一会，随口说：“‘不刊之论’就是不能刊登的言论的意思。”这时有位学生翻词典，说：“老师，不对啊！词典说是‘不能改动的言论’呢。”教师有些尴尬了，但又拉不下面子，就说：“我当然知道了，我只是故意说错，考考你们能不能辨别正误。某某同学表现好，不懂就翻词典，不要什么都去问老师。”可是，提问的学生还是不买账，小声嘟哝：“错就错嘛，一讲错了就说是故意考我们的，唉！可不可能呀？当我们是三岁小孩。”表面看来，是那位教师缺乏雅量，但实际却反映了我们文化背景的弱点。这种文化始终贯穿着这样一种思想：课本上的准没错，为人师者也没错。这种观念固化了老师的思维，久而久之，老师也就无法承受来自学生的挑战，更不能承认自己教学出差错了。

其实，教师在日复一日的教学中，偶尔出错是难免的。教师在课堂教学中出差错主要有以下几个方面：一是板书差错。课堂教学免不了要板书，而且还要讲求板书艺术，避免板书失误。然而，现实教学中，教师有时会出现板书失误，错写、漏写板书。错写的如执笔忘字而写了错别字，漏写的则有漏字、漏词、漏句等。对板书的失误，如果教师自己及时发现了，可以不中断讲述，自己顺手擦掉，改写上正确的内容；如果教师未发现，学生发现并出现一些反应，教师就要了解原因，找出错误，然后改正。二是语言错误。课堂教学语言是教学信息的主要载体，没有教学语言，就没有课堂教学。要获得良好的教学效果，首先必须做到教学语言准确无误，进而提高教学语言艺术修养。然而，即使优秀的教师，在课堂教学中也难以避免所有语言一点错误都没有。因为单就口语而言，既有语音、用词、语法的问题，又有表达、听辨回答的问题；既有讲述性口语，又有解说性口语，还有论辩性口语。而在一堂课上，教师的语言又可能涉及很多方面，其中每一个方面，都可能因为教师的疏忽而发生失误，常见且较典型的有：语音错误和语意失当等。对口头语言表达的失误，教师首先应迅速向学生说明自己的失误，然后将正确的说法告诉学生，并对正确的说法适当加以强调。三是知识性错误。教师准备不周，知识面窄，又喜欢信口开河，就有可能导致知识性错误。例如，有位教师讲炼字，举了王安石的“春风又绿江南岸”的“绿”字为例，却将作者说成李白，课堂立即哗然。教师应该尽可能避免教学中出现知识性错误，如果万一出现，就应该坦然承认自己的失误，分析错误的原因，并把正确的知识清楚无误地重新讲给学生。四是教学内容顺序的失误。这往往是课堂教学动态生成了新的教学内容，容不得教师仔细思考其内在的严密逻辑关系，教师一边思考教学的新内容，一边选择新的教学内容展开教学，这时就有可能出现想到什么教什么，教学过后发现顺序有所紊乱。对教学内容顺序的失误，教师要在向学生说明是失误的前提下，按照内容原有的顺序讲述，并对失误内容的前后顺序加以理顺。教师在教学中出现差错没什么可怕，可怕的是教师不能正视自己的错误，甚至蛮不讲理，固执己见。发现错误，正视错误，改正错误，就是自我不断完善，同样获得学生尊重，也保证教师从容地回归到人性美这个自然法则之下去育人。

（三）学生理解失误

这是学生在课堂教学初始阶段对教材内容的理解出现差错。阅读是读者运用原有知识经验去解释作品所呈现的信息，由于学生生活的时代与某些作品所反映的生活时代有较大的距离，学生以他们的生活经验解读那些作品时就有可能出现错误解释的现象。例如，学习鲁迅的《故乡》，在分析闰土穷困潦倒、食不果腹的原因时，一个学生说：“主要根源在闰土自身，西瓜那么贵，闰土为什么不多种些西瓜拿去卖？他要是头脑灵活，多种经营，是可以劳动致富的。”这是学生不理解当时的社会生活现状，以现今的生活经验解释前人的生活现象，这时往往就会出现误读的现象。这时，教师就不可能还是一成不变地按照原先设计的教案进行教学，而是需要随机应变，及时调整教学内容和教学进程，引导学生正确解读作品。下面的教师面临学生不能理解教学内容时，灵活改变教学策略，引导学生很好地解决问题。

又如，教师教鲁迅的《故乡》，在引导学生理解杨二嫂人物形象时，学生有如下发言：

【例7-1】　生1：杨二嫂说：“你现在有三房姨太太……”鲁迅先生不是只有一个叫许广平的夫人吗？（笑声）

生2：那是杨二嫂胡说八道……

生：迅哥儿是书中的人物，不是鲁迅。

生：迅哥儿是作者所塑造的艺术形象。

师：那么“我”究竟是不是鲁迅呢？

生：《故乡》中的“我”，《社戏》中的“我”，还有一些鲁迅作品中的“我”是不是就是鲁迅？如果不是，为什么都很相似？

师：这问题提得很好。这位同学把许多课文联系起来了，想得很广。那么你认为怎样，我想先听听你的意见。

生：不是。

师：什么理由？（生不能答。老师继续启发）你们知道鲁迅写的《孔乙己》吗？

生：（齐）知道！

师：那里面的“我”是个酒店的小伙计。鲁迅卖过酒吗？

生：（齐）没有！

师：所以这个“我”是作者在小说中所塑造的……

生：（接话）艺术形象！

师：小说的情节是可以虚——

生：（接话）虚构的！

师：你们真聪明！所以我们看作品中的“我”是不是作者自己，只要看看这作品的体裁是不是小说就行了。那么，《故乡》中的“我”是不是鲁迅自己呢？

生：（齐）不是。

师：为什么？

生：（齐）《故乡》是一篇小说。

师：你们怎么知道的？

生：《呐喊》是小说集，《故乡》是从《呐喊》中选出来的一篇，当然是小说。（笑）

师：你们看这位同学推理得多好！那么《从百草园到三味书屋》中的“我”呢？

生：是鲁迅自己。

师：为什么？

生：《从百草原到三味书屋》是回忆自己童年生活的散文。

师：对。以后看作品中的“我”，会看了吗？

生：（齐）会看了。

上面的教学课例中，学生提出的疑惑是教师没有预料到的。学生到学校学习，是因为对知识知之不多，出现疑问是很正常的事，教师的重要责任之一就是“解惑”，使学生由不知到知，由知之不多到知之越多。那位老师教学可贵之处在于，不是简单把正确答案直接告诉学生，而是引导学生去思考、寻找答案。当学生思路停滞时，教师提示思考的方向和材料，让学生自己推导出正确的知识，进而总结其中的知识规律。

（四）学生提问突兀

这是学生提出教师无法解决的问题。学生在学习中能够发现问题，教师应该感到高兴。南宋理学家朱熹说：“读书无疑者，须教有疑；有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”清朝黄宗羲也说：“小疑则小悟，大疑则大悟，不疑则不悟。”对于学生所提的问题，大多数是与教学内容有关的问题。有些问题，教师有充分的思想、知识和方法的准备，能够很好地作出回答。而有时学生提出的虽然也是针对教学内容的问题，但这个问题是教师事先难以预料、毫无准备、不太好回答的，并且是大多数学生想不到的问题。这一类问题提出后会在学生中产生一定的反响，引起学生们的争论或造成教师的被动。教师面临这一情况，能否机智应变，反映了教师自身的学识和涵养。

一位教师上鲁迅的《百草园》，讲到作者对景物描写的逼真形象时，一学生却问：“碧绿的菜畦，高大的皂荚树，紫红的桑葚都好理解，描写‘石井栏’时为什么用‘光滑’一词呢？”这一问使毫无思想准备的教师一时张口结舌，支吾半天，只好不耐烦地说：“你要是少钻些牛角尖，你的学习成绩还会好些吧！”这位学生满脸通红、欲言不能，学习兴趣全无。其实，学生的这一提问教师可启发学生思考讨论石井栏光滑的原因：小孩经常爬来爬去，因而连石井栏也变光滑了。从这一角度刚好可以引导学生明白：百草园是小孩们爱去的地方，是孩子们的“乐园”。而这位教师用挖苦学生来摆脱自己的窘境，对学生的影响是至深的。

相反，著名特级教师于漪老师在教《木兰诗》时，有学生提出疑惑：“同行十二年，不知木兰是女郎是假的，不说别的，古代的妇女不是裹脚的吗，十二年总要洗脚吧，只要一洗脚不就露馅了吗？”老师愣了一下，灵机一动，说：“南北朝时期妇女是不缠脚的。”学生又追问：“那么中国妇女什么时候开始包小脚的？”这下可把教师问住了。于是，她抱歉地说：“这个问题我也说不准，等课后查阅资料后再告诉你吧！”课后，她翻阅资料，终于弄清妇女裹脚是南唐李后主开始的，从而给学生作了圆满的答复。

语文学科的特点之一就是丰富性。内容上，它囊括了政治、经济、文化、历史、天文、地理；范围上，它纵揽古今，横牵中外。一个教师业务素质再过硬，也不可能什么都知道，一个人的脑袋毕竟比不上几十个人的脑袋，重要的是要抱着实事求是的科学的态度。所以遇到学生提出的问题教师不会解答也是正常的，不能视之为难堪和耻辱，或者认为学生跟自己过不去，而采用搪塞的办法，甚至欺骗学生。每一位教师都应该襟怀坦白，服从真理，实事求是，知之为知之，不知为不知。对这一类问题，教师应把它看做学生积极思考的好事。教师有时可采用反诘法，反问学生：“请说说你的看法。”“你是怎样想的？”等等，这样既可以澄清所问问题的实质，又可以赢得思考的时间，改变教师的被动局面。当学生提出的问题无法正面准确回答，依据含糊时，可采用侧答法，与学生一起商量、探讨，用“是不是可以这样来理解：……”“……这样回答，你认为怎么样？”等句式，使学生乐于接受。有时引导学生群策群力，在不知不觉中就解决了问题。如果还是一时不能解决的，可留等课后解决，切忌模棱两可或妄下论断。

（五）学生之间失和

这是学生在课堂教学中出现了比较严重、影响到课堂教学顺利开展的矛盾。课堂不仅是一个学习的场所，也是一个社会活动的场所，在班级这个小社会里，大多数情况下，学生之间都是友好互助、和睦相处，但有时也免不了会有些矛盾，这些矛盾在成年人看来其实都是属于鸡毛蒜皮的小事，没有涉及什么重大原则性问题，但在青少年心目中却可能是至关重要的，有经验的教师会尊重学生，慎重处理，化解矛盾。

例如，有位教师到班里上课，走进教室，发现南墙边站着一名男生。教师问：“怎么不坐在位子上？”男生低头不语。另一位学生说：“他的同桌同学（一位平时很爱面子的女生）不让他进，两个人不说话了。”

这时全班同学的目光都落在了教师身上，仿佛在说：看你有什么高招儿！

怎么办？利用老师的权威下令，让那女生站起来让路？看她满脸通红、怒气冲冲的样子，未必肯服从。让那男生站着？既显得老师不负责任，也显得老师没有本事。动手去拉？情况有可能更糟。

教师抬手在空中轻轻地划了一个圆圈，那位男生马上领会了教师的意思，动身绕道北边，从另两位同学的身后——那行桌子的另一头走进了自己的座位。接着，教师在黑板上写了四个字：殊途同归。并问：“同学们知道这个成语的意思吗？”“知道，不同的道路，达到相同的目的。”这样，教师平静地过渡到上课的内容，全班同学（包括刚才闹别扭的两位）都随即把注意力转移到学习上来，课堂教学没受丝毫影响，取得了满意的效果。

下课后，教师把那两位同学叫到办公室，进行了应有的调解，使他们言归于好。那位女生在后来在检讨中写到：本来是自己的不对，但老师并没有当场让她难堪，而是巧妙地解决了问题，没有影响大家的学习。同学们都很佩服。

教学是一门很有趣的、艺术性很强的工作，面对课堂的偶发事件，教师一定要冷静思考、随机应变，一切从育人的角度出发，因势利导，努力化不利为有利。而绝不能意气用事，粗暴蛮干。

（六）学生行为失当

这是个别调皮的学生出现违反课堂纪律的问题行为，有意无意地干扰课堂秩序。例如，在教师讲解过程中，借机故意发出偏差性应答或古怪的叫声，以引起其他同学的哄笑，扰乱课堂教学秩序。一般来说，学生故意捣蛋的情况是比较少的，但一旦出现，却会影响较大，而且“闹事者”常被老师批评惯了，他们不怕老师发脾气，搞不好往往把老师精心准备的一堂课搅得一塌糊涂。

【例7-2】　有位年青女教师教鲁迅的《故乡》，在分析到杨二嫂的形象时，教师提问道：“刚才我们分析了闰土的形象，下面大家考虑一下，小说为什么写杨二嫂的形象？”一位男生举手阴阳怪气地说：“因为她是个女的。”说完他还得意地看了看同学，全班哄堂大笑，目光全都投向了女教师。女教师脸一沉，厉声说：“严肃点，这是在上课。”那位提问的男生吐了吐舌头，做了一个鬼脸。本来活泼的课堂顿时死气沉沉。

这位男生的回答多少带有点出风头式挑衅的味道，又身为女教师，碰到这一“不测风云”难免有点尴尬，但她这样的处理，显然没有照顾到全班学生学习的积极性，影响了课堂教学。其实这位老师如果采用“自制—冷静—引导”的策略，先是自制，要冷静，不要恼怒，再心平气和地进行批评引导。除了必要的恰当的批评外，有时可采用化解法，用一两句劝诫性的话把学生的注意力吸引过来就可以了；有时可采用冷却法，用表情、眼神、手势、体态等“无声语言”，含蓄和间接地将有关信息暗示给学生，使之心领神会，自觉改正。

倘若在课堂教学中遇到个别学生的恶作剧，教师也不要把这看做人格受到污辱而大发雷霆，甚至采取过激行为。教师如果怒不可遏，停止讲课，对学生严加整治，就会造成师生情感的裂痕，有时还会造成师生对立。这既不利于维持当时课堂秩序，也不利于以后的教育教学工作。因此，教师在课堂教学中遇到这类事件，一定要用自制力约束自己，保持清静的头脑，妥善加以处理。这是教师内在力量的表现，而不是软弱可欺的象征。

（七）教学环境失常

这是在课堂教学中由于教学环境突然发生失常变化而影响正常教学的现象。这类事件主要有三种：一是教学内部环境（教学条件）失常。这是与教学内容有关的偶发事件，如正在使用的小黑板突然掉在地上，正在使用的录放机突然发生故障等。二是教学外部环境失常。这是与教学内容无关的偶发事件，如学校附近一家酒店开业庆典，突然鞭炮齐鸣，教室外面突然电闪雷鸣下起大雨，突然有人闯进教室，一只小鸟突然飞进教室里等等。教室外面突然吵吵嚷嚷等。三是突发意外事故，如学生突然生病等。这些情况的发生，无疑会分散或转移学生的注意力，干扰正常的教学秩序。

一位教师走进教室准备上课时，发现班级安静得反常，抬头一看，教室的黑板被人打坏了，毛玻璃黑板的碎片撒满了讲台，同学们面面相觑，不知所措。教师先是一愣，接着蹲下一声不响地将碎玻璃拾起来装进簸箕，教室里鸦雀无声。两分钟后，教师清了清嗓子：“黑板也许是哪个同学走路太快，不小心撞坏的，他原先没想到会出现这样的后果，当时他肯定吓坏了。可无论如何，他应该勇敢地站出来承认错误，我们全班同学会原谅他的……”一会儿，一位同学主动来找教师承认错误，黑板确实是不小心撞坏的，并请求教师对家长保密，愿用自己的压岁钱赔黑板。下午他果真把钱交到了总务处。以后班上不管出了什么事，同学们都能妥善处理。

遇到这一类的偶发事件，教师要巧妙设计，排除干扰。通常是暂停上课，先稳定学生情绪，然后随机应变，尽快处理。可以通过巧妙的提示和提问等，把学生的注意力引导到原来的教学内容上来，引起学生的追忆；或把偶发事件作为对学生进行文明礼貌教育、环保教育等的契机，激发学生的学习动机。