反馈与引导技能案例分析

三、反馈与引导技能案例分析

（一）反馈案例分析

没有反馈的教学是低效的教学，甚至是无效的教学。反馈是双向的，课堂教学反馈包括三个方面：一是教师对学生学的反馈，学生根据这种反馈信息调整自己的学习活动。二是学生对老师教的反馈，教师根据这种反馈及时调整自己的教学内容和教学方式。三是学生之间互相反馈，这种反馈有利于合作交流，培养情感。这里着重于教师对学生反馈。教师对学生的反馈在形式上也是多样的，有口头反馈、表情反馈、书面反馈。这里只侧重于教师的口头反馈。教师对学生的口头反馈从内容上去分析，主要有重复、评价、补充、概括、提示、修正、转移等。

1.重复

重复，是指教师把学生对问题的回答全部或部分重新表述一遍。如：

【例6-1】　师：对，朗读诗歌，最后的时间一定要把它读出来。1973年6月。那么刚才同学们的朗读，我听到了一些重音，说明同学们也知道该怎么样去读华南虎，接下来，请同学们思考这样一个问题：和我们看到的这组图片相比，文中的华南虎是一只怎么样的华南虎呢？你读出了这是一只什么样的华南虎？来，请说。

生1：没有自由。

生2：向往自由。

师：向往自由。

生3：很可怜。

生4：悲愤。

师：悲愤。（《华南虎》教学实录）

例6-1教师提问，学生思考并对问题作出了回答，教师热情洋溢地复述学生的回答，一方面是对学生的回答表示肯定，另一方面也是提高语调重复学生的回答以保证其他同学都能够听清楚同学的回答。因为在课堂教学的环境中，有的学生回答比较小声，距离回答问题的学生较远的同学可能听不到回答的内容，也可能有的学生在此时分心，这样，教师重复学生的回答是很有必要的。当然，并非任何时候都需要完全重复学生的全部回答，有时候学生的回答比较长，这时教师就可能是抽出学生答语中特别精彩的或核心的内容加以强调。

需要注意的是，有时教师重复学生的回答，不是为了肯定其答案，也不是为了让其他同学听清楚其答案，而是以疑问的语气重复学生的回答，这时是对学生的答案表示否定，或者学生回答表述不清楚，或者是学生回答出现错误，用疑问语气提醒回答的学生再进一步思考答案不完善的地方，以便修正。

2.评价

评价，是教师对学生的回答表述作出评判。肯定性的评价起到鼓励的作用，能激发学生的学习信心和兴趣。否定性的评价能提醒学生注意学习出现的问题。如：

【例6-2】　师：这首诗作者通过邮票、船票、坟墓、海峡寄托了浓浓的思乡之情，其实除了这些事物外，还有许多东西能触动我们的心灵，引起我们的思乡情绪。同学们能结合自己的理解，用具体的事物为“乡愁”打个比方吗？（学生争着举手回答）

生1：乡愁是一枚青橄榄，苦苦的、涩涩的，别有一番滋味在心头。

师：非常好，巧借了李煜的词“别有一番滋味在心头”。

生2：乡愁是一根电话线，我在这头，母亲在那头。

生3：乡愁是一碗老醋，每尝一口，都让人心酸。（师微笑，生给予热烈的掌声）

师：很形象，很具体。（《乡愁》课堂教学实录片段）

例6-2教师提出问题，学生思考回答，教师作出了肯定性评价：“非常好”，而且指出了好的原因：“巧借了李煜的词‘别有一番滋味在心头’”，从而激发其他学生进一步的发言。教师进行评价性反馈，需要具有敏锐的观察和判断能力，要在极短时间内面对不同层次的学生的回答作出判断，并给予相应的反馈。如果学生回答正确，应该给予肯定性的评价，可以是抽象的概括的肯定性评价，如“很好”、“对极了”、“不错，有进步”等等，也可以是具体的肯定性评价，如“说得非常好，想象力非常丰富”等，明确说明学生回答得好在哪里，这不仅是向学生传达一个“你回答正确”的信息，还要让学生知道“你为什么对了”、“怎样做你能更好”。如果学生回答基本正确但不够完善，可以先给学生肯定性评价，然后作出引导性评价，启发思考，如“答得好，还有别的想法吗”等。如果学生回答不符合要求，可以给予否定性评价，如“你用的是一种评论性，而不是描述性的语言”，指出问题在哪。

需要注意的是，教师的肯定性评价要符合实际，切忌空洞、拔高的赞语。被赞同肯定的行为越具体，越能够让学生感受到教师评价的真诚，效果越好。否定性评价要讲究艺术性，切忌伤害学生的心灵。

3.补充

补充，是学生对问题的回答不全面、不深入，或没有完成而继续讲话又有困难，教师适当加以补充，使之完善。这既避免了学生因表达困难或遗忘可能出现的尴尬，对学生是一种鼓励，更保证了课堂教学的流.行。如：

【例6-3】　师：好。在这几句中，哪几个动词用得好？

生：染、击、翔。

师：“染”为什么好？

生：用了拟人手法。

师：对。其实古人早就用过“染”这个词，王实甫的《西厢记》中就有“晓来谁染霜林醉，总是离人泪”的名句，这漫山遍野像火一样的枫林，很容易使人联想起什么？

生：让人联想起星火燎原的革命火炬。

师：是的。革命形势蓬勃发展，“万山红遍”，大有燎原之势。“击”改“飞”可以吗？

生：不好。“击”能显示出雄鹰展翅奋飞、搏击大气的强劲有力，“飞”太一般了。

师：说得好，这位同学的语言感悟力较强。“翔”改为“游”好像更准确一些，鱼儿怎能像鸟儿一样飞翔呢？

生：“翔”写出了鱼儿在清澈见底、水天相映的水中游动得自由轻快，像在天空中飞翔一样。

师：说得好。“浅底”并非真的水浅，而是清澈见底，显得水浅。你想，蓝天倒映在碧水中，看上去鱼儿像在天空中游动，在天空中游动不是很像飞翔吗？古人就有“秋水共长天一色”的名句。（《沁园春·长沙》课堂教学实录）

例6-3中，教师对学生的回答都做了很好的补充。这里呈现了欣赏文学作品的几种补充的方式：一是联系相关名句丰富学生的回答，如由“染”分析联系到王实甫的名句，由“水清”联系到王勃的名句。二是进一步丰富学生联想，如学生由“染”字联想到“星火燎原”，教师又由此拓展联想到“万山红遍”。三是充实学生的想象，如教师根据学生的对“鱼翔浅底”的想象所作的补充想象。可见，当学生的回答比较简单、不够全面时，教师应对学生的回答作必要的补充，使学生的回答更完整、更充分、更深刻。

4.概括

概括，是教师对学生的比较复杂的表述加以归纳，使之变得有条理、更加清晰和明确，从而帮助学生获得总的印象。如：

【例6-4】　师：请男同学朗读讲义上的第一段文字，女同学读第二段。

男：（读）哦，停电了，第二次停电了！别的班的同学都冲回家了，可我们班却把中秋节留下来的蜡烛点了起来。大家有的继续看书、做作业，有的两三个人围起来讨论问题。在烛光下，一切都显得那么有情趣。

女：（读）漫漫长夜，人影彷徨。幽幽烛光，装饰安详。看那无声的世界，此刻不再辉煌。而仅有一处充满热情的地方，闪亮，闪亮……

师：这两段文字都是同学们自己写的，题目都叫《停电的夜》。请大家看一下，哪一段是诗，哪一段不是？

生：第二段是诗。

师：为什么？

生：我觉得第二段文字读起来朗朗上口，第一段相对比较平，所以我觉得第二段文字是诗。

师：这是从诗歌的语言方面来讲的。这段文字朗朗上口，富有音乐性，而且它的语言优美，字数相对较少。好的，语言优美、凝练，富有表现力，这是一个角度。有没有谁能从其他角度来谈谈？

生：第二段文字表达的感情更强烈。

师：请朗读相关诗句。（生有感情地朗读）

师：读得不错，请坐。有没有其他感想了？

生：第二段更富有想象力。

师：何以见得？

生：从一些诗句中可以看出。比如“闪亮，闪亮……”这句，给人无限遐想。

师：很好，请坐。把大家刚才的发言归纳一下，我们就得到了诗歌的特征：最集中、最概括地反映社会生活；具有强烈的感情和丰富的想象；语言精练、准确，富有表现力。（投影演示）什么是诗，什么不是？我们可以用这三条来衡量。（《亲近诗歌》课堂教学实录）

例6-4中，教师引导学生理解诗歌的三个主要特征，学生在对比朗读诗歌和散文片段后，直观感觉到诗歌“读起来朗朗上口”，教师把学生的感觉进行抽象，指出这是从“从语言方面来讲的”，属于“音乐性”，并概括为“语言优美、凝练，富有表现力”。教师的概括变成了学生学习的范例，接下来学生根据教师的范例很容易概括出诗歌另外的特点“感情强烈”、“富有想象力”。由于这三个特点都是经过多位学生断断续续总结出来的，学生回答问题有些杂乱，这时教师又对学生的这些回答进行概括：“诗歌的特征：最集中、最概括地反映社会生活；具有强烈的感情和丰富的想象；语言精练、准确，富有表现力。”需要注意的是，教师的概括不是简单地把多位学生的回答加以综合复述，而是把学生原来简单的表述变为准确而完整表述，并根据三个特征的重要性重新进行排序。

教师的概括可以分为以下几种情况：一是学生回答属于感觉性的、具体的内容，教师需要进行抽象，指出形象具体的内容背后所包含的规律性知识。二是学生的应答内容较多、话语较长时，教师用简短的归纳加以浓缩，引导其他学生学会抓住长话的核心内容。这种归纳所表达的信息与学生所表达的内容之间，往往是一种总括与解说的关系。三是经过多位学生断断续续地回答，共同努力才完成的答案，教师要对几位学生的表述加以概括，让学生得到完整的答案；四是学生的应答涉及不止一个方面的问题，或多个学生从不同角度表达了自己的认识，教师则对这些学生的回答进行概括小结，这种概括常可以采用比较整齐的句式或借助序数来“列出”学生应答（讨论）的几个方面，使学生的讨论清晰、明确，并形成一个总的印象，便于学生理解和记忆。有时候还可以边概括边板书或投影，或先引导学生进行概括，然后教师再作补充。

5.修正

修正，是学生学习行为出现偏差或错误时，教师明确指出，并加以纠正。如：

【例6-5】　师：大家读得很流利，我们看一下这是一个怎样的背影呢？好像初看就像同学说的，他用词非常的朴素，也看不出多大名堂来，但是我们仔细去感受一下，你觉得这是一个怎样的背影，然后你是从这段话的哪一个词语看出来的？想一想。

生：（前排同学轻声喊）老师。

师：好，你来讲。

生：这是一个爱的背影。我从他“显出努力的样子”看出来，他为了给他的儿子买一个橘子很努力地爬上去。

师：哦，从“很努力”看出一个爱的背影，很好，很抽象，但是蛮温暖的。还有吗？

生：我从那个“蹒跚”看出来，蹒跚的意思是因为腿脚不灵便走路缓慢摇摆的样子，而且上文他写父亲是一个胖子，但是为了给“我”买几个橘子，他腿脚不灵便还爬上很高的月台，说明“我”的父亲对“我”是有很深的爱。

师：父亲一个什么样的背影？

生：我觉得是一个伟大的背影。

师：哦，伟大的背影。好，虽然我跟你没有接触过，但我觉得你有这么一个特点我可以感受到，那是你学习非常严谨，大家注意到没，当他要理解一段话的时候，他好像做了一件事情，什么事情？对，看注解。这是非常好的一个习惯，非常有助于帮助你去理解课文，但是有一点老师要提醒你，同学，看着我。当你在回答问题的时候你是在跟我说话，你跟我说话你要偶尔抬起头看我一眼，否则我会觉得很孤单的哦，好不好？

生：好。

师：看着老师说，好不好？

生：好。

师：这个习惯要养成哦。好，这是一个伟大的背影，还有其他同学有不同的意见吗？我们能不能也从细的方面来讲讲也可以。你来吧。（《背影》课堂教学实录）

例6-5中，学生显得有些胆小，要求发言时很小声，坐在后面听课的教师都没有听到，敏感的教师发现了，热情地鼓励那位学生发言，对学生的简短发言作出肯定、赞扬的反馈，并鼓励学生继续说，学生小声地又作了补充。这时教师发现学生在发言时的学习特点，热情地加以赞扬：“虽然我跟你没有接触过，但我觉得你有这么一个特点我可以感受到，那是你学习非常严谨，大家注意到没，当他要理解一段话的时候，他好像做了一件事情，什么事情？对，看注解。这是非常好的一个习惯，非常有助于你去理解课文。”在表扬的基础上再指出需要修正的行为：“但是有一点老师要提醒你，同学，看着我。当你在回答问题的时候你是在跟我说话，你跟我说话你要偶尔抬起头看我一眼，否则我会觉得很孤单的哦，好不好？”而且教师提出修正的语气似非常委婉，似乎着眼在教师身上，而不是学生身上。

在课堂教学中，学生出现偏差在所难免，有的是因为学生误解了教师的指令、意图，有的是因为学生理解错误，有的是因为学生学习行为不符合要求等等，这需要教师在出现偏差时及时指出，进行具体的分析说明，提出修正策略，使学生学习从偏差走向正确。

需要指出的是，修正学生学习中出现的偏差要注意艺术性。一是在学生出现差错时不要急于打断学生回答的话语，可以让学生说完后再加以指出，帮助学生修正差错。二是尽量不用批评、否定反馈的语言，而用委婉的或幽默的语言来表达，使批评富于艺术性。三是对于修正某些偏差行为需要有耐心，不是一次提醒修正就能解决，可能需要多次提醒修正才能使学生完全改变不良的学习习惯。

6.转移

转移，是学生学习出现明显错误，引起同学的哄笑，教师灵活应变，转移话题，把学生注意力引开，避免出差错的学生面临尴尬的局面。如：

【例6-6】　一位男生在朗读中将“马作的卢”中的“的”读作“de”，将“可怜白发生”的“发”读作第一声。课堂哄然大笑，男生的脸顿时涨得通红，站在位子上不知所措。李老师见此情景，微微一笑，亲切无丝毫责备：“这位同学朗读时演绎了另一种味道。这种味道，让我们开心一笑，并让我们明白了要注意多音字在不同语境的读音，在这点上，他的朗读是很有价值的。接下去，我想给这位同学一个机会，让他再读一遍，为我们重新演绎正确读音的汉语魅力。”

男生高兴地重新将课文朗读了一遍，整个过程非常认真而投入，明显从一个刚产生错误被别人嘲笑的对象转变为积极而主动的学习者。

听完男生的朗读，李老师热情洋溢地赞美道：“大家有没有注意，他朗读这首词题目的语气语调把握得非常好，你能不能告诉我们大家，你为什么要这样处理？”

听到李老师的表扬，男生非常兴奋，流利而自信地将自己的想法说了出来。其他同学在产生共鸣的同时，已经完全从一个嘲笑者转变为认同者，而男生则从一个积极学习者变成学习引领者。

接下去的课堂，这位男生是所有同学发言最积极，也是发言次数最多的。（李百艳《破阵子》课堂教学实录）

在例6-6中，学生朗读时出现低级差错，引起同学的哄笑，面临尴尬局面，如果教师处理不好，对个体学生来说，会因为学习失败而挫伤学习积极性，对全班学生来说，会形成嘲笑失败的不好风气。教师以宽容的解说巧妙地转移学生的注意力，既制止了嘲笑失败的风气，又为出差错的学生摆脱困境，并提供再次表现成功的机会。

（二）引导案例分析

引导的种类和方法多样，往往因人而异，因情景而异，角度十分丰富。从丰富的教学实践例子来看，经常用到的引导类型主要有以下诸种。

1.诊断引导

诊断引导就是教师在课堂教学中通过引导学生反思其学习活动从而明确学生学习出现困难的真实根源，并据此来确定下一步的教学方向和策略。学生学习难免会遇到种种困难，这是教学中的常见现象，面对学生遇到的学习困难，首先需要教师马上诊断学生产生学习困难的真正原因，这样教师才有可能在接下来的教学活动中进行有的放矢的教学。如：

【例6-7】　师：A同学，你来说说课文的基本内容好吗？

生A：我读不大懂，搞不清楚这篇课文到底讲的是什么。

师：不要紧，读不懂文章是正常现象，我有时候也读不懂一些文章。你能说说自己到底哪些地方不懂，或者说哪些地方让你感到困惑吗？

生A：这篇课文前前后后讲了那么多“斑纹”，我就搞不清作者写这些斑纹到底想告诉人们什么。

师：可以看出，你是认真读过课文，也认真想过了，就是难以把整篇课文的内容串起来理解，看不出作者的写作意图，是这样吗？

生A：是的。

师：你能说说这篇课文都写了哪些“斑纹”吗？

生A：课文先写蛇身上的斑纹，然后写了鲑鱼等动物的斑纹，接着写了大型动物身上的斑纹，后来又写了大地的斑纹，最后说整个世界都充满斑纹。我就搞不清作者把这些“斑纹”放在一起到底想说明什么。（《斑纹》课堂教学实录片段）

在例6-7中，教师原本打算要求学生整体感知课文，概括课文的主要内容。但学生对课文的理解出现困难，“不清楚这篇文章到底讲什么”。面对学生学习遇到困难，教师首先是消除学生的顾虑，鼓励学生说：“不要紧，读不懂文章是正常现象，我有时候也读不懂一些文章。”然后引导学生反思理解困难在哪里，其背后的真正原因是什么。学生学习出现困难，开始时对困难的认识是模糊的、肤浅的，这需要教师敏锐感知学生学习存在的困难，然后通过诊断引导，促使学生反思困难的具体表现，分析产生困难的原因。通过教师的引导，学生最终认识到理解困难的症结是：“搞不清作者把这些‘斑纹’放在一起到底想说明什么。”用教师的正规表达是：“难以把整篇课文的内容串起来理解，看不出作者的写作意图。”然后，教师根据学生阅读理解存在的困难焦点，课堂生成具体的教学目标，选择相应的教学策略，提示有效的学习途径，引导学生深入学习，克服理解障碍，实现对课文的理解。可见，诊断引导是在学生面临学习困难时教师可以采取的一个有效教学行为，为接下去开展有针对性的教学奠定扎实基础，促使学生从不知转变为知的一个重要中介。

2.演绎引导

演绎是一种思维的形式，它是从普遍性的理论知识出发，去认识个别的、特殊的现象。演绎引导就是启发学生根据过去所获得的关于某种事物的一般性认识，去认识这类事物中某个或某些新的个别事物而得出正确的结论。这是学生获得新知识，认识新事物的重要方法，它可以使学生在遇到新问题时容易找到思考和解决问题的途径，对发展学生的抽象思维能力是有重要意义的。在有关概念、规律的教学中教师经常运用演绎引导方法来指导学生的学习。如：

【例6-8】　师：诗有诗眼，文有文眼，戏也有戏眼。“春风又绿江南岸”的诗眼是？

生：绿。

师：“红杏枝头春意闹”呢？

生：闹。

师：“云破月来花弄影”——

生：弄。

师：《荷塘月色》一文的文眼是——

生：这几天心里颇不宁静。

师：很好。戏曲《窦娥冤》的戏眼是——

生：冤。

师：好，那么，我们这一课《哀江南》，戏眼是——？

生：哀！

师：（在课题的“哀”字下标重点号）这里的“哀”是什么意思？

生：悲哀、哀叹。

师：悲哀和哀叹，哪个准确些？

生：哀叹。

师：（板书：哀叹）“哀叹”什么？

生：江南。

师：这里的“江南”指的是哪里？

生：长江以南。

师：准确些。

生：这里只是南京。

师：为什么要哀叹南京？

生：因为南京是当时的首都。

师：准确地说，南京是南明的开国之都，朱元璋在南京建都，后来朱棣迁都北京。而写《哀江南》的时候，清兵入关，南明灭亡，南京只能说是“故都”。这里的江南，既指南京，又有着“国家”的意义。我还想问，哀叹江南的什么？

生：灭亡。

师：是的，这是一种“亡国之痛”（板书）。（《哀江南》课堂教学实录片段）

在例6-8中，教师先告诉学生一个普遍的文学理论观点：“诗有诗眼，文有文眼，戏也有戏眼。”这是为学生提供一个分析文学作品核心内容或主旨的基本框架或思路，然后引导学生用这一理论观点去分析学习过的诗文，当学生熟练运用这一理论观点去分析所学的诗文后，教师再引导学生运用这一理论观点去分析新学的课文。需要注意的是，教师对旧课文和对新课文的演绎引导是有区别的，对旧课文的演绎引导是点到为止，而对新课文的演绎引导则是步步深入，由字面理解深入到字里行间的理解。可见，演绎引导的过程就是教师把阅读的理论或结论告诉给学生，然后学生在文本中寻找相应的信息来解释这一理论或结论，这样可以让学生较为准确和轻松地掌握所学知识，完成教学任务，又可以使得部分学生（尤其是中等及中等以下的学生）增强自信心，学习的欲望也得到一定的提升，关键是还可以节省部分时间。当然，演绎引导有时思维容量相对较小，思维的梯度、宽度、深度都受到了限制，因此，对于部分优等生而言，其主体能动性未能得到充分的展现。

3.归纳引导

归纳也是一种思维形式，它是根据某类事物的部分对象都具有某种属性，由此分析出制约着这种属性的原因，从而推出这类事物都具有这种属性。这是在感官观察和经验概括基础上形成一般性结论，从个别性知识引出一般性知识的思维方式。它是探索客观世界、认识客观世界的一个重要途径。归纳引导就是启发学生对某些特殊的事物进行分析和比较，抽象出一些特性，并抽取出本质的特性而舍弃非本质的特性，从而归纳出这类事物的一般特性，或者形成概念，或者形成法则和公式。归纳引导在学校教育中是获取新知识的一种基本方法，它有利于培养学生的抽象能力和概括能力。如：

【例6-9】　师：请同学们欣赏下面的场面，看能否从中悟出关于写好场面的方法或技巧。

第一个场面：

贾母这边说“请”，刘姥姥便站起身来，高声说道：“老刘，老刘，食量大如牛：吃个老母猪，不抬头！”说完，却鼓着腮帮子，两眼直视，一声不语。众人先还发怔，后来一想，上上下下都一齐哈哈大笑起来。湘云掌不住，一口茶都喷出来。黛玉笑岔了气，伏着桌子只叫“嗳哟！”宝玉滚到贾母怀里，贾母笑的搂着叫“心肝”。王夫人笑的用手指着凤姐儿，却说不出话来。薛姨妈也掌不住，口里的茶喷了探春一裙子。探春的茶碗都合在迎春身上。惜春离了座位，拉着他奶母，叫“揉揉肠子”。地下无一个不弯腰屈背，也有躲出去蹲着笑去的，也有忍着笑上来替他姐妹换衣裳的。独有凤姐鸳鸯二人掌着，还只管让姥姥。（选自《红楼梦》曹雪芹）

第二个场面：

清早，高二⑩教室。“大老肥”笑嘻嘻地对“猴精”说，“昨晚中央台的公益广告你看了吗？”“看了，不就讽刺那些孝子不孝的社会现象吗！”“猴精”头也没抬，就随口答上来了。“不，我妈说，棒极了！这个礼拜天，我们一家也到姥姥家吃‘大户’。”“大老肥”一语刚出，教室里顿时炸开了，好似烧红的爆米机揭了盖，如同热油锅里撒了盐。以“大老肥”为中心，一下围了好多人。“小钢炮”直轰过来，“你妈真缺德！”“缺什么德，这叫时髦，现在有哪个老人不孝敬子女，关心子孙？”“真有你的，‘孝子’成了动宾结构了；这叫‘孝子’新解。”“猴精”用手指着“大老肥”鼻子，一边说一边忍不住笑着。“大老肥”转怒为喜，奋力睁开的小眼又变成了一条缝。“这是个知识产权问题，梁实秋先生早就解释过了。”“小博士”在一旁提醒着“猴精”。“马克思主义告诉我们，存在的就是合理的。”一直保持沉默的“眼镜”突然冒出了一句。“还是‘眼镜’看得准，现在的老人最怕寂寞。你看，广告上，儿女不来时，老人连菜都没有精神烧了。”“大老肥”似乎找到了知己。“小的下岗了，没钱了，不吃老的，吃什么呢？”不知是谁在后排小声地嘀咕了一句。“猴精”循声扫视不着，叹口气说：“真是一千个读者，就是一千个哈姆雷特！”“博士”又补上了一句：“真难为了广告人！”（习作者：江苏省射阳中学刘铁）

师：×××，你说说看，有一点说一点。

生4：场面描写必须写出气氛特点。贾母宴席上的场面突出了一个“笑”字。围绕公益广告展开的场面突出了一个“争”字。

师：说得好。生活中某个场面必然会伴随着某种气氛，要下力气渲染，营造特定的氛围。这第一个场面，充满了喜剧气氛，读之令人忍俊不禁。还悟出了什么？

生4：场面描写运用比喻和动词。

师：你的意思是，语言必须生动形象，对吗？（生点头示意）那么，你分别说说看，两个场面描写中生动形象的语言有哪些？

生4：第一场面中有“掌”、“喷”、“伏”、“滚”、“搂”等动词，活现了各种笑态；有“鼓着腮帮子，两眼直视，一声不语”的描绘，让中心人物得到充分表现。第二个场面中有“大老肥一语刚出，教室里顿时炸开了，好似烧红的爆米机揭了盖，如同热油锅里撒了盐”的全景场面描写的渲染；有“大老肥转怒为喜，奋力睁开的小眼又变成了一条缝”的人物情态特写。

师：说得挺不错。场面描写必须借助语言艺术，通过精选动词、形容词，灵活使用修辞手法，使得场面更加逼真感人。同时，我们还要注意到，由于场面描写，重在描写“一朝风月”中的人物活动，因此，凡可以用来写人的各种描写方法，也都可以用来描写场面。从人物描写方法有所侧重的角度看，第一个场面重在神态描写，第二个场面重在语言描写。你还悟出了什么？（生4摇头示意）请坐！谁来补充？好，你来说。

生5：还要注意人物的特征。

师：请说明确一点。

生5：场面描写要注意符合人物的性格特征。如，第一个场面写的是“笑”，而每一个人的笑，并不一样，但都能符合每一个人的身份、性格和气质。第二个场面，人物的语言和人物的绰号也都符合各自的性格。

师：很好！就说第一个场面吧，你看在“笑”中各自“笑”出了什么样的性格？

生5：（沉默一会，没能准确说出）

师：你暂且坐下，想起来再补充。的确如刚才这位同学所说，好的人物活动为中心的场面，必须注意突出人物的性格特征。第一个“喷”笑的湘云，直率豪爽；第二个“伏”笑的黛玉，柔弱多情；那笑“滚”起来的宝玉，恃宠撒娇；那笑得直叫“揉揉肠子”的惜春，可谓天真幼稚。各色人等，无不神情毕现，栩栩如生。从这两个精彩的场面描写片断中，你们还悟出了什么？大胆地说，声音大些说，让后排听课的老师也能听到。谁来补充？

师：××，你再说说看。

生6：要能有主题，有讽刺意义。

师：你能说得具体一点吗？（生面有难色）其他同学能补充吗？（有少数同学心中似乎有数，但没有发言的想法）能发现这一点很不容易。老师在课前也没有注意到这一点，经这位同学一提醒，我想到了曹雪芹《红楼梦》开篇的四句诗：“满纸荒唐言，一把辛酸泪；都云作者痴，谁解其中味？”这个选自第40回《史太君两宴大观园，金鸳鸯三宣牙牌令》中的宴席场面，其聚焦人物刘姥姥，不正是喜剧中的悲剧人物吗？一方面她凭借着扭曲和丑化自身的方法来讨得主子们的欢欣，实在令人生厌；另一方面她能与贾府中的金枝玉叶同餐共饮，敢与贾母说笑打趣，并不是她刘姥姥有什么能耐，正是恰好填补了主子们的精神空虚，是主子们的取笑工具，读过《红楼梦》的人都知道，这是刘姥姥二进大观园。第一次来时，被王熙凤简单打发了，而这第二次来，正赶上贾母要找个上年纪的老人说说话，要不然，同样会被打发开去的。从这一点来看，又让人同情。因此，这“笑”是含泪的笑，表现了作者鲜明的爱憎；这“笑”中反映的正是阶级对立，是等级制度。即使同为贾府中人，主人们是放荡不羁的笑，而仆人们只能是有节制的笑，因此这“笑”又是讽刺的笑，反映了深刻的思想主题。同样，第二个场面描写，表面看是围绕着一则“孩子们应该为父母做些什么？”公益广告所产生的一场争论，实质上，反映的正是一代中学生的人生观、价值观，特别是审美观；表面上提及到的是广告创作的主客观统一问题，其笔端却扫到了社会热点问题，可谓瞬间场面，深化主题。

师：好，老师说得太多了，仅供同学们参考。下面请同学们自己归纳一下，一个好的场面描写必须做到哪几点？你们说，老师在黑板上板书。

（生众依次说出如下几条，老师依次进行板书，内容如下）一要营造氛围；二要点面结合；三要语言形象；四要渗透感情；五要表达主题；六要凸现性格。

师：很好！这六条是场面描写的较高要求。下面要求同学们进行场面描写，在写场面时，能达到其中三条即可，不必六条全具备。

从例6-9中我们可以看出归纳引导的教学过程大致如下：

第一步是出示例子。“请同学们欣赏下面的场面，看能否从中悟出关于写好场面的方法或技巧。”这是教师围绕学习目的列举出一系列相关的例子，让学生学习和体会其中的特点。当然，也可以让学生自己搜集和列举某类事物的一些例子。

第二步是引导学生分析特点。在学生初步阅读例子并有了一定的感性认识后，教师引导学生进一步分析各个例子的特点。分析例子特点，可以一个例子一个例子分别分析，这样比较容易清晰明了；也可以几个例子一起分析，这样比较容易找出特点，便于归纳共性。需要注意的是，对每一个例子应充分展开讨论，尽可能全面总结出它的特点，只有深刻认识了每一个例子的特征，才有可能总结出所有例子都具有的共同规律。

第三步是归纳共性。在学生对各个例子有了深刻认识的基础上，教师再引导学生总结所有例子的共同点，以便从中获得规律性的认识。这里需要注意的是，教师要让学生对共同特点进行描述和概括。

第四步要迁移运用。学习规律的目的是为了运用，学生也只有在运用中才能真正掌握规律。因此，归纳引导不能满足于获得规律性知识，要鼓励学生运用知识，做到学以致用。

这就是从若干个别现象中归纳出一般性的结论的学习过程。教师在教学中列举一系列的例子，引导学生分析这些例子，从中归纳出某些具有规律性的知识。通过学习，让学生经历了从特殊到一般、从感性到理性、从实践到认识再到实践的思维历程。这样既培养了学生的思维能力，又帮助学生学会了探索知识的方法。

4.比较引导

比较，是辨析两种或两种以上事物之间的相同点和不同点，从而认识到不同事物的属性、特征、运动规律等的一种思维形式。比较引导，是指在语文教学中，教师指导学生把结构或内容相似的文章、同一类型的知识等进行对照比较学习，异中求同，同中求异，从而产生新知，得出有创造性的结论。通过比较引导，学生可以从多角度、多侧面、多层次等不同渠道来探索学习内容之间的统一关系，从而揭示出比较点所蕴含的本质属性。如：

【例6-10】　师：现在大家合上课本。作者说梅雨潭的绿“仿佛蔚蓝的天融了一块在里面似的”。大家想这“融”是“交融”的“融”还是“溶解”的“溶”？

生：应是“交融”的“融”。

师：为什么？

生：“交融”写出蓝天绿水一个整体，给人水天一色的美感，“溶解”的“溶”太实，不美。

师：很对。“挹你以为眼”的“挹”怎么写？

生：提手加个“城邑”的“邑”。

师：怎么解释？

生：舀，“舀水”的“舀”。

师：能否把“挹”换成“舀”。

生：（笑）

师：笑什么？

生：“舀”太粗太俗，不美。

师：“挹”呢？

生：比较雅，有小心爱惜的意思。

师：对，很多同义词，意义基本相同，但情味有异，这种“情味”即词语的附加意义，请同学们平时读书要仔细品味。

师：形态色彩单一的“绿”，在作者的笔下情一样深，梦一样美，让人爱，使人醉。“状难写之景历历如在目前”，这有赖于作者抓住“奇异”“醉人”精心设置铺垫，多方设喻精雕细刻，展开联想对比突出，大胆想象升华意境；热爱生活，细致观察，准确生动地选词造句，多角度多层次展开描绘，丰富的联想想象等。这正是写好写景文章的要诀，这就是本文给我们的启示。（《绿》课堂教学实录片段）

【例6-11】　师：“愚公移山”这个故事，经常和另外两个故事一起出现。一个是“夸父逐日”，这个我们非常熟悉，夸父在那里追赶太阳，最后因渴而死；还有一个就是“精卫填海”，精卫她本来的名字叫女娃，炎帝的女儿，后来在游泳的时候被淹死了，魂魄化成一只精卫鸟，经常衔一些微小的土、石、木头，要把大海给填平。这三个故事中有什么共同点？

生：都经过不懈的努力，完成自己的梦想。

师：请坐。前面最好加一个词语——“试图”——试图完成自己的梦想，对不对？那么，有没有不同的地方？（停顿）愚公移山的故事，和夸父、精卫的故事，至少有三处不同。想一想。（停顿二十秒）我给一点提示好吗？（出示：人数、外援、结局）

师：（示意）请你来谈一谈。

生：夸父逐日和精卫填海，都只有一个人。

师：都只有一个人，而愚公移山呢？

生：五个人。

师：请坐。一家子人。（示意往后）还没完，请你继续就刚才那位同学的话题讲下去。这一家子人真的只有五个人吗？

生：不是。因为后面还是“子子孙孙”无穷无尽的。

师：噢，其实有无穷多的人，N个人。好，（话筒）往后。（示意看屏幕）“外援”呢？

生：愚公移山的话，最后是有夸娥氏二子帮他们把两座山背走。

师：夸娥氏二子看愚公很辛苦，主动地来说，愚公啊，我们来帮你搬掉吧，是这样吗？

生：没有，是天帝命令他们去把这两座山搬掉的。

师：（点头）是天帝给派来的。继续讲。

生：但是夸父逐日和精卫填海，他们两个都是靠自己的力量，没有其他人来帮忙。

师：非常好，请坐。没有外援。“愚公移山”里面，有外援。（示意话筒往后传）区别三，结局呢？

生：愚公移山是最后成功了，夸父逐日和精卫填海应该是没成功的吧。

师：很好。夸父和精卫，都是失败的故事；而愚公移山，这是一个成功的结局。（《愚公移山》课堂教学实录片段）

在例6-10中，教师采用抽换比较方法，引导学生理解词语的微妙含义。“仿佛蔚蓝的天融了一块在里面似的”，是“交融”还是“溶解”？学生通过比较，认识到“‘交融’写出蓝天绿水一个整体，给人水天一色的美感，‘溶解’的‘溶’太实，不美”。“挹你以为眼”的“挹”能否换成“舀”？通过比较学生认识到换成“舀”字太粗太俗，不美，而“挹”则比较雅，有小心爱惜的意思。抽换比较就是将课文中原有的重点、精彩点抽出去，换成另外意思相似的表达方法，让学生比较思考，从中悟出它们在表意上的微妙差异，这有助于深刻理解课文的言外之意。

在例6-11中，教师要求学生比较三个神话传说故事的同异，这是较为复杂的比较，需要教师对学生进行更为符合思维规律的引导。首先，教师为学生确定比较的对象和目的：“这三个故事中有什么共同点？”“有没有不同的地方？”接着，明确比较的维度：“愚公移山的故事，和夸父、精卫的故事，至少有三处不同。想一想。（停顿二十秒）我给一点提示好吗？（出示：人数、外援、结局）”。然后，引导学生进行比较分析，例如，就外援来说，愚公移山是靠天帝派来夸娥氏二子帮他们把两座山背走，而夸父逐日和精卫填海则是靠自己的力量，没有其他人来帮忙。最后，推导出结论，或抽象出规律。由此可见，比较思维，就是教师可启发学生同中求异，或异中求同，把握新旧知识或不同知识之间的相似点或区别点，从而建立起知识之间的联系，达到对知识的深刻理解。

5.类比引导

类比，是根据两个或两类对象有部分属性相同，从而推出它们的其他属性也相同的一种思维方式。其思维进程是“由此及彼”，“此”是前提，“彼”是结论，“由此及彼”就是由特殊到特殊的推理，即从已知的某个或某些对象具有某情况，经过归纳得出某类所有对象都具有这种情况，然后再经过一个演绎得出另一个对象也具有这个情况。由此可见，类比就是“先比后推”。“比”是类比的基础，“比”对象之间的共同点是类比是否能够施行的前提条件，没有共同点的对象之间是无法进行类比推理的。

类比引导，就是教师启发学生把所要研究的新问题和与之有关的原有知识和方法进行比较，认识到它们的共同特点和规律，进而用熟悉的知识和方法解决新问题。这是从学生原有的特殊性知识的前提推导出新的特殊性知识的结论。类比引导有利于发展求同思维，培养学生举一反三、触类旁通的能力，促进知识和能力的迁移。如：

【例6-12】　师：（创设情境，音乐）同学们，在人生的旅途中，你有没有过挫折、失意、处于孤独无助、处于弱势的时候？如果有，那么，请你回忆一下，当你在这个时候，你有什么样的感受？（有学生举手，师：不用急于回答，好好想一想）

生（充分回忆思考后）：在我十岁时，我爸爸生病去世时，我们全家感到天塌下来了，我妈妈都不想活了，我也不想活了。当时，我多么希望有人帮帮我们家……

（多个学生谈了感受）

师：同学们刚才谈了自己在特定时候的体验。老师今天给大家推荐一篇文章，写的是一个盲孩子的故事。请仔细读读课文，对照自己的生活经验谈谈感受。

（生读课文）

生：我觉得盲孩子太可怜了，我们应该帮助他……

【例6-13】　（教师要求学生用故事接力方式整体感知课文。在这基础上要求学生说说读了这个故事后的感受。）

生：我觉得这是一个悲惨的故事。

师：为什么说它是个悲惨的故事？

生：因为斑羚们被逼到悬崖上，老斑羚不得不牺牲自己去救小斑羚。

生：我的感觉是“悲壮”，因为老斑羚的牺牲很感人，很壮烈。

师：好啊。刚才一个同学用了“悲惨”已经很不错了，这个同学改一个字“悲壮”，更贴切了。语文就是咬文嚼字，不错。

生：给我最深的感受是斑羚们的自我牺牲精神。

……

生：我觉得这个故事不真实。这些动物也太厉害了，我觉得虚假。

生：我觉得是在真实的基础上，有一些想象与夸张，这是艺术加工。主要不在于它的真实性，而是在于给人的启示，给人以震撼。（听众掌声）

师：哦。是虚构的，这是一篇动物小说，故事是虚构的。我这里给“艺术上的合理虚构”作个描述吧：这就是它是一个本应该发生也可能发生的虚构故事。但是“斑羚飞渡”这个故事应该发生，可能发生吗？

生：不可能。

师：对啊。斑羚本身并没有牺牲老斑羚拯救小斑羚的生活习性，它也不可能具备武侠小说中描写的那样空中接力的本事。那么，既然故事中的斑羚不是现实生活中的斑羚，文章讲的又是谁的故事呢？

生：通过斑羚来写人，是人的故事。

师：对呀，既然不是斑羚，那可能真是反映“人”的故事了。什么故事呢？

师：这个问题我们也可以视之为一个面临灾难时放弃谁的难题。面临灾难，人类中的哪一部分首先应该被遗弃？为什么这样做？谁规定必须这样做？（学生小声地议论纷纷，各有不同的选择，大多数的声音倾向于选择保护弱者、幼者和他人。）

师：这是一个亘古的难题，我这里提供一些材料，我们来看看人们是怎样选择的。

（教师出示雨果写的《“诺曼底号”遇难记》中的片段，有学生小声地说，这与课文的结尾是一样的。通过多则相类似材料的类比阅读，学生认识到：人类在文明发展过程中，开始确立“护弱”的文明原则。推导出文明与野蛮的规则：兽的规则——弃弱＝“野蛮”、人的规则——护弱＝“文明”、早期的规则——弃老＝“野蛮”、后期的规则——敬老＝“文明”。）（《斑羚飞渡》课堂教学实录）

在例6-12中，教师创设情境，激发学生生活经验，以相应的生活体验去探求、体味课文的内在意蕴，引起联想，由此及彼，对所读内容进行能动的阐发，从而突破难点，得出结论。学生结合自己的生活体验谈了感受，把对盲孩子的理解纳入自己的生活经验结构中，使得“盲孩子的生活”活化了，赋予其独特的意义，就能主动、深刻地理解盲孩子的“故事”。在这里，教师充分利用学生实际生活中的“同质性资源”，把学生带进真实的情境中进行感受、体验、思考，这就是以学生的生活体验和文学作品的生活进行类比，符合文学作品欣赏规律。我们知道，文学作品是对社会生活的凝缩反映，现实生活是联系学生与文学的重要纽带，也是学生学习文学作品的主要动力与依据。从读物与生活的关系来看，文学作品都是社会生活中人与事、物与景、情与理等在作者头脑中或直接、或间接反映的产物。作者写什么、怎样写、这样写有何得失、结果优劣如何等等，都需要与其反映的生活联系起来进行比较、分析和评价。从读者的角度来看，读者只有充分调动自己的生活经验、人生感受，去领悟文学作品的思想感情，对作品中那些符合自己的心境、与自己的经历和文化水平的相通相似之处进行细心感悟，并进一步发挥，才能对作品作出独创性的阐释，从而使自己的精神产生美的升华。这里需要注意的是，启发学生运用生活事例来和文学作品进行类比，需要教师准确了解并分析学生的原有知识经验，找出需要探索的问题与学生原有知识经验之间的关联因子，恰当引导学生列举相似生活经验来激发学生联想，进而发现解决问题的途径。

在例6-13中，教师首先引导学生通过复述故事方式整体感知课文，然后交流阅读作品的初步感受，在这基础上，教师出示类似阅读材料《“诺曼底号”遇难记》的片段，用学生容易理解的材料来加深对课文内涵的理解。这是用同类作品来进行类比引导。

从以上的课例中，可以总结出类比引导的基本教学过程。那就是，首先，引导学生初步感知作品，展开想象。文学作品的描述，要通过想象才能转化为形象，才能感受体验得到。而感受体验又必须借助想象才能得到进一步的升华。可以说，初步感知和想象是类比的起点。

其次，回忆类似生活经验，或呈现类似材料。类比，是以一种类似的经验去体会作品内涵。如果作品所描写的生活与学生比较接近，可以引导学生在想象作品的艺术形象的基础上唤起相应的感觉经验、情绪记忆和形象记忆，刺激读者以自己的感觉、想象、体验、理解等认识活动去把握、领会读物所包含的思想感情，以感情的酝酿为基本起点，通过设身处地的体验来参与，再依靠想象来促成飞跃。如果作品所描写的生活与学生有较大距离，学生难以体验得到其中的内涵，为了帮助学生克服时代差异、认识差距，可以给学生提供类似的生活经验——学生容易理解的类似作品，便于学生设身处地理解体验作品的内涵。

再次，阐释生活经验或相似材料内涵。不管是学生自身的生活经验，还是学生对类似材料的阅读感受，都是一种内在的思维活动，它往往带有一定的模糊性和不稳定性，为了深化认识，以便和所读作品进行类比，需要学生对自己的生活经验或所阅读的类似生活经验进行阐释，从而丰富认识，并通过语言固定下来。

最后，由此及彼，抽取共同规律。这是要求学生运用自己的生活经验（或运用更易于理解的材料）去阐释作品的内涵，从而获得对作品更深刻的理解。

6.辨误引导

辨误，是辨明是非，匡正谬误，辨明语言之间的细微差别。辨误引导，是指教师对某些容易产生模糊理解，甚至是错误理解的问题，给出有正有误或全误的说法，启发学生研讨、分析，辨别哪个正确、哪个错误，并说出正确的根据、错误的原因，从而达到澄清模糊认识、明确有关知识规律的目的。这种教学方式能促使学生广泛而全面地思考问题，从事物错综的联系中发现问题的本质，客观分析评价事物，有利于培养学生思维的严密性、深刻性和批判性。

【例6-14】　师：《中国石拱桥》这篇课文举了两个例子：一个是赵州桥（板书：赵州桥），一个是卢沟桥（板书：卢沟桥）。那么讲中国石拱桥为什么举这两个例子呢？我这样理解：中国石拱桥有一部分像赵州桥，另一部分像卢沟桥，所以举这两个例子。你们说，我这样理解对不对呀？

生：我认为这种说法不对。因为课本上说“我国的石拱桥几乎到处都有。这些桥大小不一，形式多样，有许多是惊人的杰作”。这就说明中国石拱桥有一部分像赵州桥，另一部分像卢沟桥的说法不正确。

师：很好！引用课文证明自己的观点，很有说服力。

生：我也觉得您的说法不对，课文之所以举这两个例子来说明中国石拱桥，是因为赵州桥和卢沟桥都很著名，并不是别的桥和它们一样。

师：有没有和他们不同的意见？（众生不语）

师：你们说得对。中国石拱桥是多种多样的，怎么可能都和赵州桥、卢沟桥一样，就这两种形式呢？既然中国的石拱桥不都是这两个样子，为什么课文要举这两个例子呢？

生：因为赵州桥和卢沟桥具有形式优美、结构坚固、历史悠久的特点，所以举这两个例子。

生：因为一提这两座桥大家都知道，所以举它们作例子。

生：因为赵州桥和卢沟桥是中国石拱桥中最杰出的。

生：因为这两座桥都很有特点。赵州桥拱上加拱，与众不同；卢沟桥上的石狮子什么姿态的都有，特别生动。

师：大家的发言都很好！这篇课文之所以举这两个例子，是因为这两座桥汇集着中国石拱桥的共同特点，而且又各有各的特色。换句话说，它们具有代表性，所以举它们为例。那么，既然这两个例子都体现着中国石拱桥的共同特点，又都有各自的特点，为什么偏要举两个例子，举一个例子不更简练吗？

（众生翻书思考）

生：我认为中国石拱桥有两个共同的特点：一个是外观美丽，一个是结构坚固。举赵州桥突出中国石拱桥的结构巧妙、坚固，举卢沟桥突出中国石拱桥的美观。

师：你的意思是说赵州桥的结构好，卢沟桥的外形好。反过来就是说，赵州桥的外观不太好，卢沟桥又不大结实。（众生笑）

生：我不是这个意思。这两座桥的结构、外观都好。

师：好！再仔细想想。从课本上找到根据说明问题才有说服力。

生：我觉得只举一个例子，就显得单调些，因为课文里说“我国的石拱桥几乎到处都有。这些桥大小不一，形式多样”。假如只举一个例子，体现不出“大小不一，形式多样”来。课文举了赵州桥和卢沟桥两个例子，就使文章内容显得充实，也就更能说明我国石拱桥多种多样了。

师：你的意思是说，举两个例子比举一个例子充实。照这样想下去，那么，举三个例子不是比举两个例子更充实吗？

生：举三个例子没有必要。

师：这是你的观点。那么你的理由呢？［生不语］

师：大家是不是再仔细翻翻书。书中就有答案，不过并不是直截了当说的。（众生翻书思考）

生：因为中国石拱桥有两种：一种是独拱桥，只有一个拱；另一种是连拱桥由多个拱相连而成。赵州桥和卢沟桥正好代表了中国石拱桥的这两种类型，所以举了这两个例子。

师：完全正确。因为赵州桥代表的是独拱石桥，（板书：独拱）卢沟桥代表的是连拱石桥，（板书：连拱）独拱和连拱是中国石拱桥的两种类型，所以举了两个例子。如果举一个例子，就缺少了一种类型；如果举三个例子，就多余了。这样一研究课文，你们明白了吧？运用举例子这种说明方法时，举几个例子好呢？如果说明对象存在几个类别，那么一般说来，也就相应地举几个例子。（《中国石拱桥》教学实录片段）

在例6-14中，教师引导学生思考的问题是：“讲中国石拱桥为什么举这两个例子呢？”学生直接探究这一问题难度较大，教师就采用辨误引导方式，教师故意提出一个不准确的看法：“我这样理解：中国石拱桥有一部分像赵州桥，另一部分像卢沟桥，所以举这两个例子。你们说，我这样理解对不对呀？”这一似是而非的答案学生能够辨认出其中的错误，降低了问题的难度，激发学生思考和表达的欲望。果然学生从辨误入手，指出其错误的地方。接着教师再引导学生尝试探求正确的理解，学生纷纷说出他们的理解，教师从中抽取了“举例要具有代表性”的初步结论。然后再引导学生进一步理解各自代表是什么。教师继续运用辨误方式从学生的一些片面理解中推导出其中的谬误。有学生认为：“中国石拱桥有两个共同的特点：一个是外观美丽，一个是结构坚固。举赵州桥突出中国石拱桥的结构巧妙、坚固，举卢沟桥突出中国石拱桥的美观。”教师顺着这一思路反推出：“你的意思是说赵州桥的结构好，卢沟桥的外形好。反过来就是说，赵州桥的外观不太好，卢沟桥又不大结实。”学生马上认识到这一观点不全面。又有学生认为：“我觉得只举一个例子，就显得单调些……课文举了赵州桥和卢沟桥两个例子，就使文章内容显得充实，也就更能说明我国石拱桥多种多样了。”教师又顺着这一思路推出：“照这样想下去，那么，举三个例子不是比举两个例子更充实吗？”经过几次反复的辨误，学生思考问题越来越全面和周密，最后得出正确结论：“因为中国石拱桥有两种：一种是独拱桥，只有一个拱；另一种是连拱桥由多个拱相连而成。赵州桥和卢沟桥正好代表了中国石拱桥的这两种类型，所以举了这两个例子。”教师顺势提升到对写作规律的认识：“运用举例子这种说明方法时，举几个例子好呢？如果说明对象存在几个类别，那么一般说来，也就相应地举几个例子。”

由此可见，辨误引导方式，首先是确定学习活动的目标，然后对学习内容提出片面的或含有错误因素的看法，让学生进行分辩，也可以对学生的片面看法进行分辨，在分辨中抽取正确的因素，逐渐获得完全正确的看法，最后，从获得正确结论中概括出所包含的学习规律。

7.想象引导

想象，是思维的一种特殊形式，它是人在头脑里对记忆表象进行分析综合、加工改造，从而形成新的表象的心理过程。想象引导是指教师在指导学生学习时引导学生再现客观世界或文字描绘的情境，或激发学生创造性地想象去填补课文的空白等。

想象是人们进行一切创造性活动所必需的心理活动。首先，想象是创造性思维能力的核心。创造性人才的素质智力核心是创造性思维的发展，创造性思维离不开想象思维，想象是人生理机制中最宝贵的素质。其次，想象是阅读欣赏的翅膀。插上想象的翅膀，就可以在文学作品的世界里自由地翱翔，再现作品中栩栩如生的艺术形象，产生如见其人、如闻其声、如临其境的具体感受，尽情吮吸文学百花园中的芬芳蜜汁，达到对作品的深刻理解。再次，想象是写作的枢纽。写作的任何一个环节都离不开想象，在立意中运用想象，可以深化主旨，写出新意；在布局谋篇中运用想象，可以构思精巧，结构翻新。总之，想象是学生掌握知识的重要条件，也是教师提高语文教学质量的保证。

我们看看教师在语文课堂教学中进行想象引导的案例。

【例6-15】　师：现在，请同学们打开书，仔细听配乐朗读课文（《听潮》）。在听朗读时，请想想你听到了什么？

（放音乐，学生朗读并展开想象。）

师：（读完后）你们听到了什么？

生：我听到了千军万马混战的声音。

生：我听到了乐队演奏的声音。

生：我听到了作者心潮澎湃的声音。

生：我听到了鲁彦的妻子因害怕而战栗的声音。

生：我听到了鲁彦心脏跳动的声音。

生：我听到了作者向往斗争……的声音。

生：我听到了作者向往斗争的那种摩拳擦掌、跃跃欲试的声音！

师：好！太好了！特别是后回答的几位同学，你们长大了必定也会成为诗人，或者是一位杰出的心理学家。我想如果作者鲁彦在世，他听到你们的回答也会赞不绝口的。因为你们道出了他的心里话——热爱生活、向往斗争。这也就是本篇散文的“神”。鉴于这一点，为了进一步加深理解，请再听一遍专家的朗读。（《听潮》课堂教学实录片段）

在例6-15中，教师引导学生开展再现想象：“在听朗读时，请想想你听到了什么？”这是引导学生根据语言的表达在头脑中形成有关事物形象的想象。许多文章就是用文字符号描述了作者所见所闻的人事景物，文学作品更是由一幅幅具体生动可感的艺术画面构成。阅读的一个重要过程就是再现过程，即读者凭借自身经验将文字符号再现为具体可感的形象。一个善于阅读文学作品的学生，并不只是一般地了解故事的内容和情节，还会积极地想象，宛如身临其境，能够随着文字的叙述，在头脑里浮现一幅幅鲜明生动的画面，仿佛亲眼看见作品中人物的音容笑貌。这就要求教师在教学中注意引导学生认真分析课文所描写的具体形象和生动画面，理解作者是如何想象的，并把课文的形象化内容再现出来。再现想象的引导过程一般是：首先，选择再现的事物，在语文教学中，再现事物可以是课文的人物形象、故事情节，也可以是课文中描写的景物，还可以是课文创造的意境。其次，正确、全面、深入地理解描写事物的语言，确保想象与课文描写相吻合，这是再现想象的基础。再次，调动自身的丰富的生活积累和表象贮存，这有助于再现想象的丰富性和生动性。最后，是把文字符号转换成一幅幅生动画面。再现想象可以让学生置身于艺术画面之中，有利于真切感受体验作者感情，这既可以使学生进一步积累丰富的表象，又为学生最终驰骋自己的想象打下基础。

【例6-16】　师：下面我们来做一点想象训练。课文结尾写道：“我早晚要收拾你！奥楚蔑洛夫向赫留金恐吓说，便裹紧大衣，穿过市场的广场径自走了。”后来的情景怎样，课文没有交代，留给读者自己去思考。现在，请同学们充分发挥自己的想象力，以《广场事件之后》为题，把后来发生的事情写出来，要求：1.内容上与原文衔接，不另编故事；2.人物的性格、品质符合原文；3.续写内容主题与原文保持一致；4.语言力求生动流.

（学生写作，教师巡回指导，写完后交流。）

生：广场那件事已经过去好几天，可奥楚蔑洛夫一点好消息也没有听到，他本以为将军的哥哥知道是他送回了小狗，会派人来找他，给他奖赏，甚至升官晋级。可是白白等了好几天，他感到希望越来越渺茫。然而他并不甘心，又披着那件军大衣，到广场上去打听消息了。当他刚走到广场的一座雕像下时，远远只听得“汪汪”几声狗叫，一只小狗向他跑来，当他瞪大眼睛仔细看那小狗时，不禁呆住了：这不就是将军哥哥家里的那只可爱的小猎狗吗？他来不及细想，只觉得要保护这只小狗，不让他乱跑，以免受到伤害。于是他便伸出双手去抱它，只听得“哎哟”一声惨叫，奥楚蔑洛夫急忙撒开了双手，只看见鲜血顺着他的手指一滴一滴地滴在了地上，此时，奥楚蔑洛夫的脸上闪现出了各种各样的表情，惊讶、害怕、痛苦……那只小猎狗咬完了人，蹲坐在地上，冲着奥楚蔑洛夫还在狂叫，奥楚蔑洛夫忍着疼痛，心想：我虽然被咬了，但这终究是将军哥哥的狗，我还是要把它抱去送给将军的哥哥，于是他壮起胆量，用尽力气抱起那只狗，向将军家走去，好不容易到了，他整了整军大衣，戴正了帽子，恭恭敬敬地敲了几下门，过了好半天，从里面走出了一个管家模样的人，奥楚蔑洛夫对他说明了来意。那管家听后，连眼皮也没有抬，只是淡淡地说了句：“这是一条疯狗。前几天已经被将军的哥哥用棍子赶了出去，你怎么又给抱回来了，真是多事！”说毕，便猛地关上了大门，奥楚蔑洛夫听后，宛如晴空霹雳一般，直挺挺地站在那里，呆住了。

生：奥楚蔑洛夫哼着小调和他的巡警走在路上，得意地对巡警说：“我们到将军家去看看吧！”随后他们来到了将军家，将军刚刚送走了他的哥哥，正坐在椅子上休息。他见奥楚蔑洛夫进来了，便抬了一下眼皮，问道：“你们来做什么？”奥楚蔑洛夫得意地说：“将军大人，刚刚您的贵犬遗失在街上，是我让厨子送到您这里来的，您看，能不能……”“混账！”将军愤怒地打断了他的话，说道：“那条脏狗，怎么会是我的狗？！我早就把它扔出去了！你们要是没事，就给我滚！”奥楚蔑洛夫赶紧说道：“是是是……那种野狗怎么会是您家的狗呢？这种野狗真是下贱胚子。”说完便悻悻地离开了将军的家。刚出门便看见了那条狗，奥楚蔑洛夫踢了它一脚，还骂道：“真是条无耻的野狗。”说完便扬长而去。

生：他边走边想：刚才自己的表现还真不错啊……想着想着，突然，一只野狗从街道旁冲了出来，直奔奥楚蔑洛夫。他来不及躲闪，小狗一下子咬住了它。他抬起脚来，正准备一脚踹下去，可仔细一看，原来是将军家的那只狗。他赶紧抱起它，用手轻轻地抚摸着，嘴里还边说：“你可真行啊，咬人咬得这么准！真不愧为将军家的狗，就是不一样！瞧你，累坏了吧！”正说着，那个厨师气喘吁吁地跑过来，慌忙地说：“警官，对不起！我不小心让它跑了出来，咬着你了，看我不教训它！”“你说什么？这狗咬人，说明它聪明，知道保护自己，你应该感到高兴才对！还要教训它！快抱回去给它洗干净，看它脏的！呜……小可爱……乖……回去吧！”说完，奥楚蔑洛夫带着微笑离开了。厨师呆呆地望着警官离去的背影，百思不得其解。

师：同学们的发言非常精彩。不仅有生动而有趣的故事，而且还以讽刺的笔调把变色龙的形象刻画得入木三分，看来，我们这节课的收获还真不小。（《变色龙》课堂教学实录片段）

在例6-16中，教师引导学生进行补白想象。由于种种原因，文学作品中有的内容往往故意略而不写，这就形成所谓的艺术空白。换言之，空白就是作品已描写的部分向读者提示或暗示的东西，是作品给读者留下的联想和再创造的空间。而优秀诗文的妙处全在于“空”，作者的工夫在于留有艺术空白，正是这些“空白”，使读者在阅读时回味无穷。语文课堂教学的补白想象，就是教师在教学中引导学生根据文章的内容，展开想象来填补艺术空白。这种补充性想象，往往是在原文的基础上补充想象作者有意省略去的肖像、言行、心理，或场景、情节等。这种教学活动，既可以激发学生的学习兴趣，又可以锻炼学生的分析能力和想象能力。补白想象的教学引导过程大致如下：①仔细阅读原文。补缺是通过想象补充原文留出的艺术空白，这就离不开对原文的仔细阅读和理解。对原文阅读得越仔细，理解得越深刻，想象就会越丰满。如果不作深入的理解，就无法体会到作者留空的意图，更无法去想象补充作者所留下的艺术空白。②想象补充空白画面。对原文理解后，读者可以清晰了解到作品已经具体描述了哪些形象，没有描述哪些形象，根据自己的生活体验，以原材料为想象的出发点，对原材料进行合乎情理的想象补出其中的空白，使作品的整个艺术形象丰满完善。③体会原作感情、主旨。补白想象只是手段，不是目的。阅读的最终目的是作品的形象去体验作者的感情。因此，教师在教学时要在学生想象的基础上，再启发学生感受作者的感情。

【例6-17】　师：我们能否假设一下，在项链已经丢了，又找不到的情况下，情节如何发展才能使主人公幸免于悲？

生1：她当时向佛来思节夫人说清楚，即使要赔的话也只需付出五百法郎。

生2：她丢了项链之后，她不可能知道项链是假的，而且她不可能对朋友说，也不可能对别人说，一个穷人赔也赔不起，所以我觉得三十六计走为上策。（众笑）

生3：或许这个方法不太道德，但我想可用一串假项链去赔她。（众笑）

生（4）：玛蒂尔德拥有美丽动人的外貌，她可以去找一个有钱的男友，用男友的钱去买，去赔项链。（众大笑）

师：这几种假设在小说中的玛蒂尔德身上有存在的可能吗？

（学生对各种假设进行分析评价，随着种种设想的一一否定，一个“文学原理”终于被学生发现：小说情节是由人物思想性格所决定的。只要人物性格没有变，不仅“丢项链”是必然，“赔项链”也是必然。至此，学生对小说情节的曲折、合理、必然有了正确的认识。）（《项链》课堂教学实录片段）

在例6-17中，教师引导学生进行假设想象。这是针对课文的某一环节，假设出现新的条件，激发学生想象会出现什么变化。这假设条件，包括假设时间、地点、环境、人物、情节等。假设想象引导的教学过程大致如下：①假设新的情景。阅读课文后，根据课文某些内容假设新的情景，触发学生的想象。②设想可能发生的事情。③讨论其依据。阅读想象不是胡思乱想，激发学生的假设想象后，要引导学生紧扣课文，分析讨论想象的合理性，体会想象的依据。④评论和总结。假设想象，一方面要求灵活发散，尽可能设想出各种各样的可能性；另一方面还要求合情合理，从课文内容中找到依据，并适合所假设的情景。因此，在学生发挥想象之后，要及时在想象的灵活性与合理性等方面进行评议和总结。引导学生进行假设想象，可以开阔学生的思路，培养学生思维的灵活性。

8.发散引导

发散是指大脑在思维时呈现的一种扩散状态的思维模式，又称辐射思维、放射思维、扩散思维或求异思维，它表现为思维视野广阔，思维呈现出多维发散状。不少心理学家认为，发散思维是创造性思维的最主要的特点，是测定创造力的主要标志之一。如果说，想象是人脑创新活动的源泉，联想使源泉汇合，那么，发散思维就为这个源泉的流淌提供了广阔的通道。发散引导，是指教师通过某一点的教学，启发学生打破思维定势，从不同角度去思考问题，从而在知识获得方面上辐射出去，呈现网状结构；在思想观念上求异，形成多元的标新立异的思想，达到一举多得的教学目标。课堂教学上的“一事多写”、“一题多解”、“一物多用”、“问题的多角度分析”等方式，就是培养学生发散思维能力的常见例子。

我们来看看下面的课堂教学例子。

【例6-18】　师：同学们，当你走进浩瀚的沙漠，你最希望看到的是什么？

生：绿洲。（齐声应答）

师：不错。请再回答，当你置身于严寒的冬天，伫立于一片“枯藤、老树”前，你最希望看到的又是什么？

生：新芽。（齐声应答。学生颇有新意感。）

师：很好。我再问：当你读着那些千篇一律、千文一面的文章时，你最盼望的是什么？

生：“语言优美的文章”，“描写生动的文章”，“富有感情的文章”，“不，具有新意的文章”。（七嘴八舌，略有争议，开始活跃）

师：对了。当我在批改作文时，读着那些千文一面、千篇一律的文章，犹如行走在荒漠之中，感到十分寂寞；这时，倘若发现了一篇颇有新意的文章，我就好像夏天里吃了一只冰淇淋，会感到透身舒.那么，怎样才能使自己的文章有新意呢？这正是我们今天要学习和训练的课题。（挥笔板书：多角度立意）

师：什么叫多角度立意呢？让我们先看一个材料。（投影）

师：意大利著名画家达·芬奇的老师对达·芬奇谈自己画蛋的体会，他说——

生：（齐诵）“即使是同一只蛋，只要变换一下角度，形状便立即不同了”。

师：让我们再看一个材料。（投影）

师：我国宋代伟大诗人苏轼仔细地观察了庐山，然后作诗云——

生：（齐诵）横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。

师：这两个材料告诉我们，无论绘画还是观景，都要善于选择不同的角度。这样，才能发现事物、景物的不同特点，才能写出新意。因此，对你所写的景物、事物，在动笔之前，在审题的过程中，也要善于从不同的角度去观察、去思考，从而寻找出其特点，然后运用类比的方法，由物及人，联系实际，确立中心。在此基础上，对各种中心进行比较、分析、权衡、抉择，从而才能确立一个“最佳”的中心，这就是多角度立意的要领所在。（投影“要领”）

生：（齐诵）“观察思考—寻找特点—类比联想—联系实际—确立中心—选择最佳中心”。

师：明确了“要领”，我们应该运用这个“要领”去作多角度的立意训练。今天训练的题目是你们再熟悉不过的事物。（教师伸出一只手，亮相，转身，板书四个大字——手有五指）

生：哇！（大有出其不意之惊叹）

师：同学们，现在让我们在这只小手上来做大文章：先从不同角度观察思考手的五个指头，找出其特点，并且由物及人，从现实生活中找一个话题并阐述自己的观点。我们先确定一个角度：请想一想，这只手怎样才会变得有力量？

生：五指并拢！（一个学生）……还要握成拳头！（几个学生）

师：不错，五指并拢握拳力量大，这是一个特点。据此，你们能由物及人，确立一个中心吗？

生：团结起来力量大。（多数学生）

师：好。现在就围绕这个话题，请诸位动动笔墨，发表高见。（写作，10分钟后，几个学生举手要求发言，选其一）

生：（读文）五指分开是分力，五指并拢成合力，合力大于分力；五个手指曲向掌心，又聚成了一种强大的向心力。我们班47名同学，若能紧密团结，服从班委会领导，就一定能在这次校运动会中夺魁！（全班哗然）

师：（笑着说）你的力学学得好，活学活用，比喻贴切生动，并且能联系实际，很有一股子集体英雄主义！（笑声四起）

…………

师：现在让我们变换一个角度：我们的手怎样才能变得灵巧、能干、会做？

生：需要五个手指互相配合，亲密协作。

师：OK，事情要做好，五指配合少不了。那么，请你们围绕这个中心再动笔墨，继续发表高见吧！（10分钟后，几个学生举手，选一）

生：（读文）人类依靠双手改造了自己，征服了自然。手之所以能干会做，在于各个手指密切配合，协作工作。我在初中时，学过笛子。吹笛子，要有五指巧妙配合，不然，就会走音跑调。同样，写字、绣花、打字、微机操作、拔河等一切细活、粗活都要五指配合。

师：立论稳妥，材料与观点统一。不过，议论还只停留在手指上，似乎还有需要发挥的地方。

【例6-19】　《执竿入城》一文的教学已近尾声，进入对寓言启示的解读。

师：一个事物从不同的角度去观察、分析、评论可以得出多种不同的正确结论。（拿出一个茶杯请学生观察。第一次使茶杯的正面对着学生，第二次使茶杯的侧面对着学生，第三次使茶杯的顶部对着学生，第四次使茶杯的底部对着学生。然后，教师在黑板上依次画出了茶杯的正视、侧视、俯视和仰视的平面示意图。）同学们看看，这四个示意图哪个正确？

生：全正确。

师：对。这说明了，同一个事物，从不同的角度去看它，尽管结果是不一样的，但这些结果全是对的。这就告诉我们，对于一个事物，不能从某一角度、某一方面草草一看，就轻易地作出结论，而要从不同的方面、不同的角度进行全面的观察、分析、研究之后，再作结论。这样得出的结论才有可能是科学的、正确的。

阅读分析文章也是如此。我们要学会从不同的方面、不同的角度去分析研究一个人物、一个事件、一个场面，去分析研究一个句子、一个段落、一篇文章。这样阅读分析，这样思考问题，有利于避免片面性，有利于全面地理解文章。

现在，我们来看看《执竿入城》，这则笑话虽然很短，但是如果从不同的方面进行多角度的分析，也会得出多种正确的结论，使我们得到多方面的教益。下面，就请同学们从不同角度分析这则笑话，说说这则笑话说明了什么。

（学生专注阅读，凝神思考。）

生：我认为这则笑话讽刺了不动脑筋的思想懒汉。那个执竿入城的鲁人，竖着拿竿进不去，横着拿竿还进不去，他就没有办法了。这本来并不是什么难题，只要稍稍动脑筋想一想，便会想出办法，而他却没有这样做，可见他是一个非常典型的思想懒汉。这则笑话就是讽刺这样的思想懒汉。

生：我认为这则笑话教育人们不要盲从。当那个鲁人手拿长竿进不去城毫无办法的时候，那个老人给他出了一个主意，让他把长竹竿从中间截成两段，他毫不迟疑地照办了。其实，老人的方法并不好。这样，进城的问题倒是解决了，可是却把竹竿毁坏了。鲁人对老人出的主意，不分析，不研究，完全照办，这种不动脑筋、盲从他人的做法，是不正确的。

生：我觉得这篇课文讽刺了那些自作聪明的人。当那个鲁人竖举竿、横举竿都进不去城的时候，那个老人走过来说：‘我不是圣人，只是经历的事情多，你为什么不用锯把竹竿从中间截断走进城去呢？’从这个老人的话中，可以清楚地看到，他自认为见多识广。然而，他给鲁人出的主意实在愚蠢。一个愚蠢的人，还自称见多识广，这是对自作聪明的人的极大的讽刺。

生：我觉得我们一方面要看到老人自作聪明的不良表现，另一方面我们还要看到老人乐于助人的好品质、好作风。这个老人让鲁人把竹竿锯成两段，这个办法不高明，这是他的水平所限。他的水平只有这么高，毫无办法。但是，他的态度是好的，是他看到鲁人拿着长竿进不去城的时候，主动过来帮助鲁人出主意、想办法的。他这种乐于助人的精神值得肯定。

师：上面四位同学的分析言之有理。不过他们的发言都是从鲁人或老人这两个角度说的。大家想想看，分析本文，还能从什么角度进行呢？

生：我以为分析这篇课文还可以从事件的角度进行。这件事说明，无论做什么事情都要坚持到底，不能半途而废。那个鲁人，竖举竿进不去城，横举竿也进不去城，于是他就没有办法了。如果，他再换一种方式试一试呢？比如说把长竹竿与地面平行、与城门垂直不就进去了吗？可见这则笑话告诉我们做事情要有坚持到底的精神。

生：我也从事件的角度进行分析。我认为这则笑话告诉人们，只要千方百计想办法什么事情都可以做成；但是想出的办法不一定都是好的，要善于从中选择最好的办法。那鲁人用竖举竹竿的办法和横举竹竿的办法，都不能解决进城的问题；那老人提出用锯断竹竿的办法，这就解决了进城的问题。从进城这一目的来说，老人的办法达到了目的。但是，从运送竹竿的角度来说，老人的办法却没有完成任务，因为把长竹竿损坏了。看来，老人出的主意是一种办法，但不是好办法。这则笑话告诉我们：第一，遇到问题，只要千方百计总能想出办法；第二，要善于选择运用最好的办法。

生：我想，还可以从竹竿的角度进行分析。那竹竿，竖起平一条竖线；横过来，是一条横线；如果使它与地面平行、与城门垂直，这时面对竹竿的顶端看竹竿就变成了一个圆点。当竹竿形成的竖线高于城门时，进不去城；当竹竿形成的横线宽于城门时，也进不去城；当竹竿形成一个圆点时，那城门再小也可以进去了。这就告诉人们：对于一个事物，要从不同的角度去认识他。这样才能全面地认识事物。这也是这则笑话给人们的启示。

师：非常不错。同学们换了不同角度，对这则寓言又有了许多新的启示。可见，对一个事物，从不同方面、不同角度进行分析，这种多角度思维是创造性思维的一种。学会这种思维方式，有利于全面地认识事物，有利于发现人们尚未发现的东西，有利于创造性地解决问题。希望同学们好好学习并力求掌握这种思维方式。

例6-18中的教师进行“多角度立意”的作文教学，例6-19中的教师引导学生对寓言的启示作多元解读，从中我们可以看出教师引导学生进行发散思维有一些共同的规律。

首先，要让学生认识到在学习时发散思维的重要性。两位教师都不是一开始就进行发散思维的引导，而是以具体可感的形象作比，引发学生对“新意”的兴趣和追求，认识的发散思维在学习中的重要意义。

其次，选择好发散点。语文教学的内容具有丰富性和不确定性，尤其是阅读教学中的课文只是学习的例子，但这个例子不是一个单纯的例子，而是一个复杂的包含方方面面的知识的例子，通过这个例子可以从不同的角度去说明不同的道理，因此，在语文教学要开展发散思维活动，就必须选好发散点，抓住一点进行有一定角度的发散，否则就会变成漫无边际、毫无目的的漫游。例6-18中选择了“多角度立意”，例6-19中选择“多角度解读寓言启示”，都是很好的发散点。

再次，提供一定的发散材料。由于学生各方面积累有限，如果仅就课文学习课文，是难以形成发散的。这就需要给学生提供赖以发散的启发材料。例6-18中教师提供的达·芬奇老师的画蛋体会和苏轼咏庐山诗，例6-19中的教师提供的茶杯的正视、侧视、俯视和仰视的观察图，都是为学生提供了很好的发散思维的启迪材料，为学生呈现了多层次、多角度地发散思维的范例。

最后，指引发散的路子。有了学习材料，有的学生不一定就能自动产生发散性学习，还需要教师作进一步的指引，让学生体会到发散学习的路子，然后才逐渐学会发散学习。尤其需要注意的是，学生在团体学习中，很容易受前面同学学习方式的影响，当几个学生沿着一个方向思维时，教师要注意适时引导学生变换思维的角度。例6-19中，当学生的发言都是从鲁人或老人这两个角度说的，到了一定程度后，教师及时启发学生变换角度：“大家想想看，分析本文，还能从什么角度进行呢？”通过教师及时引导，学生马上变换角度进行思考，促进学生对文本理解的深度和广度。

发散引导，可以启发学生运用不同的知识、方法，从不同的角度去解决遇到的问题，帮助学生学会用变化的观点看待客观事物，不断地想出新措施，以培养思维的灵活性、敏捷性和广阔性，从而达到培养创造能力的高级教学目标。

9.反思引导

反思，又称反省，是人对自身活动的注意和知觉，这是一种不同于直接认识的间接认识，也是知识的来源之一。反思引导是教师引导学生对自己的学习活动、思维过程、心理体验进行思考，进而认识它们的内在的活动特点和规律，以便在以后相似的学习活动中能够有效运用其规律。

【例6-20】　师：你们知道这篇文章是什么文体？

生：是说明文。

师：说明文是个大类，包括各种产品说明书、书籍的出版说明和内容提要、词典的释文、影剧内容介绍、除语文以外的各科教科书及讲义、知识小品，等等。凡是以说明事物或事理为主要表达方式的文本都是说明文。说说看，这篇课文是说明文中的哪一种？

生：是知识小品。

师：他说得对不对？同意的请举手。（多数学生举手）你说对了。但什么是知识小品，你知道吗？

生1：不知道。

师：知识小品有什么特点，知道吗？

生1：不知道。

师：你都不知道？（生点头）那你怎么知道这篇课文是知识小品呢？

生1：我是瞎蒙的。（笑声）

师：不，你肯定不是瞎蒙的，你心里肯定有一个关于知识小品应有的“样子”，而这篇课文正好符合你心里的这个“样子”。是这样吗？

生：我心里没有样子。（笑声）

师：那你为什么不说它是产品说明书或别的说明性文体，而偏偏要说它是知识小品呢？说明你在说的时候心里有过一些选择的。好好想想，你在各种文体中选定知识小品，当时是怎样想的？

生：因为它是介绍关于死海的知识的，文章很短小……所以是知识小品。

师：说得对呀！知识小品就是介绍科学知识的；文章篇幅又很短小，所以叫“小品”。你看你说出了知识小品的一些重要的特点，你明明知道。

生：这是我看了课文后临时想出来的。

师：这更了不起，说明你的思维很敏捷，很有判断力。我早说过你不是瞎蒙的嘛！（笑声）下面请大家再来看看知识小品除了篇幅短小、具有知识性外（板书：知识性），还有些什么特点。

生2：知识小品写得比较生动有趣，能吸引读者。

师：说得很好。刚才的同学用“知识性”三个字概括的话，你能不能把你的意见也用个什么性来概括？

生2：趣味性，生动。

在例6-20中，教师提问，学生回答正确，许多老师的教学一般就会到此为止，转入相关知识的教学。但是，这位教师却进一步问：“你怎么知道……”这样的问题，这就是引导学生反思其学习活动的思维过程。值得注意的是，学生回答说：“我是瞎蒙的。”这时候，教师千万不要把学生看做是说调皮话，其实这反映了学生的一种非常常见的学习状态：直觉的下意识的内隐学习状态。学生凭借原有知识经验直觉地、下意识地解决了问题，这是内隐学习的一大特点。这时候需要教师进一步引导学生反思其中的思维活动，把直觉的思维变成理性思维，把下意识的学习活动变为有意识的学习活动，从而帮助学生认识自己的认知活动过程。这位教师在教学中循循善诱：“好好想想……”、“当时是怎样想的……”，终于促使学生认识到自己的下意识的思维过程：“因为它是介绍关于死海的知识的，文章很短小……所以是知识小品。”在教师的引导下学生终于认识到自己原先的认知活动。这种反思引导其实质就是心理学所提倡的培养学生的元认知能力。所谓元认知，就是对自己认知活动的认知，通过认识自己的认知活动，进而能够监控、调节自己的认知活动，提高认知活动的有效性。反思引导就是帮助学生学会观察、分析和评价自己认知的过程，从而提高对认知活动的自我意识，为自我监控奠定基础。提倡在阅读教学中注重发展学生的元认知，正是要把阅读教学的重心由注重理解内容转移到重视认知过程上来。换言之，在阅读教学过程中，既要注意引导学生理解课文，又要重视引导学生对阅读的内隐的认知过程的自我意识和自我监控。

那么，在教学中怎样进行反思引导呢？从一些优秀教师的课堂教学案例中，我们可以概括出一些有效的途径。首先，教师要引导学生深入理解文本，这是阅读教学的基础，所有语文教师都在竭尽全力做好这方面的教学活动。其次，教师要注意引导学生反思自己的阅读理解过程。在阅读教学中，教师不能满足于引导学生思考、理解文章内容，还要注意引导学生分析、体验自己的思考过程。我们知道，阅读认知活动是一种内在的思维过程，学生往往不注意感知、分析其活动过程，而教师引导学生把自己的认知活动过程揭示出来，使内在的活动变为外显的表象。这对于培养学生对认知过程的自我意识有着重要的作用。在实际教学中，不少语文教师也注意引导学生思考问题，但这思考侧重于对文章内容的理解，而且多是在师生一问一答过程中进行，虽然学生最终理解了文章内容，但学生的思维过程是断断续续的，而且是在无意识之中进行的。这时，如果教师不注意引导学生分析总结其思维过程，学生对思维过程的自我意识就得不到提高。因此，引导学生分析自己的思维过程，对培养学生的元认知，对发展学生的阅读能力，有着重要的作用。再次，教师要引导学生自我监控其阅读认知过程。认识自己的认知活动是手段，不是目的，元认知的核心是能对自己的认知活动进行监控和调节。监控就是检查阅读认知活动开展是否顺.是否有效，是否出现障碍；调控就是在阅读认知活动发生障碍、效率不高时及时加以修正和调整。学生阅读文章难免会出现理解错误的现象，而意识到理解错误，并且掌握纠正措施，正是学生从不知到一知半解，最后达到正确完整的理解的发展过程。总之，在阅读教学中，教师不但要注意引导学生正确理解文章的内容，而且要注意教给学生正确理解文章的认知策略，发展学生对阅读认知过程的自我意识和自我控制，使学生成为积极的读者。这是培养学生阅读能力、提高阅读教学质量的有效途径。