教育起源问题的探讨

第三节　教育起源问题的探讨

教育起源有两个不同层次的含义：一是原始状态教育的起源，即广义教育的起源；一是独立形态教育的起源，即学校教育的起源。

所谓原始状态教育的起源，是指包含教育成分、教育因素的思想交流、知识传递等活动，它还未从劳动中独立出来，仍是劳动中的一部分。在原始氏族公社中，每一位氏族成员在成长过程中，除了掌握生产、生活所必需的技能外，还必须了解维系氏族社会群体生活的行为规范和共同观念。在这样的过程中，氏族成员接受广义层面的教育。可见，原始状态的教育始终贯穿在政治、经济、宗教及伦理的各个生活领域，是其中的有机组成部分。正因为如此，研究原始状态教育的起源也是我们了解原始氏族社会及其特征所必须掌握的一把钥匙。

独立形态的教育起源，是指建立在劳动基础上并从中分化出来的，以教与学作为独立形态而存在于社会生活中的一种专门性的活动。这种独立形态的教育是社会发展到一定阶段的产物，有相对完善的教育制度、教育内容、教育方法、教育手段等，并形成丰富的教育思想。所以说，一旦成为独立形态的教育，它本身发展就具有相对独立性。在近代的中国教育史研究领域，对教育起源问题的探讨之所以在教育史学界引起较大的争议，其中最为核心的因素是对教育起源的不同理解。有的学者指的是广义教育的起源，有的指的是学校教育制度的起源。通过对这一问题的争论和探讨，增强了“中国教育史”学科的学理性，促进了研究的深入。

一、对教育起源问题探讨重要性的认识

在古代社会里，人们对教育起源问题的探讨总是和种种神话传说联系在一起的。“伏羲氏，始画八卦，以通德类情”；“神农氏作为耒耜，教民种植”；“黄帝御宇，制作尤多”，等等。这种解释，我们称之为神话传说起源论。这些神话传说认为，教育的出现是得自上天的意愿，并经由圣人的努力，将这种意愿变为现实。这种解释是当时生产力水平低下，人们认知能力有限的反映，虽不科学，但在某种程度上，包含了古代贤哲对于教育起源及其形态的种种判断与思考。

到了秦汉以后，随着人们抽象思维水平的提高，将这种神话传说与现实社会的客观需求结合起来，深入到人性内部来阐明教育起源的意义。在这方面，南宋理学家朱熹的见解最具有代表性。他在《大学章句·序》中指出：“盖天降生民，则既莫不与之以仁义礼智之性矣。然其气质之禀或不能齐，是以不能皆有以知其性之所有而全之也。一有聪明睿智能尽其性者出于其间，则天必命之以为亿兆之君师，使之治而教之，以复其性，此伏羲、神农、黄帝、尧、舜所以继天立极，而司徒之职、典乐之官所由设也。”⁽⁷⁴⁾也就是说，远古时代上天降生人民，赋予完善的人性，但由于人民后天气质所偏，造成了人性的缺陷，于是上天便命伏羲、神农、黄帝、尧、舜等人，担任“亿兆之君师”，进而设立司徒、典乐这类教官，承担起具体的教化责任，由此便产生了教育。这种解释承认了原始状态的教育向制度化教育的发展，像伏羲、神农、黄帝等社会领袖，被赋予了主持社会教化的责任；像司徒、典乐等具有教育职能的官职，便出现在早期社会的分工中。这种责任和分工的演变，最终形成了中国古代“政治和教育合一”和“君师一体”传统的渊源，成为中国传统教育最明显的特征。这种观点较早期的神话传说论能更合理解释我国教育的起源，但是这种解释也未能科学地阐释教育起源问题，反而给这一问题蒙上了一层神秘的面纱。

随着社会的进步、知识的增长以及思维水平的提高，人类更加关注自身起源及文明、教育起源问题的探讨。受新史学思潮的影响，史学理论及研究方法的进步，以及学术界对人类起源及文明起源等相关问题探讨的深入，学者们对教育起源的各种论点提出了种种质疑，要求科学地探讨这一问题也就成了学术发展的必然。

姜琦明确地提出：“有史以前时代的社会状态究竟怎样，及其教育究竟怎样发生，这是教育史上的第一个要解决的问题。”⁽⁷⁵⁾他还从研究方法论的角度，对此做了较为明确地论述：“历史现象是一个连续的过程，故我们虽则将它分为上古史、中古史、近世史等数段，然而我们不可将一段一段独立地分开来研究，而应该在研究每一世纪的教育时，将前世纪的教育看作因，将这世纪的教育看作果，无论逆溯或顺推，都照这样做法，将一段一段衔接地联络起研究。这样的研究法，一直逆溯到上古，势必至非再进一步去研究先史时代的原始社会教育不可。为什么呢？因为教育事象既是人类进化发展之一个过程，而教育史又是研究这个过程之学问，所以我们要研究教育史，则不可不先探究最初教育之起源。”⁽⁷⁶⁾

既然教育起源于原始时代，那么研究原始时代的教育有何意义呢？

首先，从教育历史发展整体进程的角度来分析，姜琦认为，教育起源的问题是教育发展的根源，现在及将来教育都是在此基础之上发展而来的，必须重视对教育根源性的研究。“原始时代的教育，是教育史的芽要，现在时代及将来时代的教育是教育史的花果；至于介乎这两者的中间一段所谓上古、中古、近代等的教育，不过是教育史的干枝与叶而已。”⁽⁷⁷⁾

其次，从对教育史进行系统研究方法论的角度来分析，研究教育起源的问题是进行系统的教育史研究的基础，必须要给予相当的重视。姜琦认为，教育史研究“先要略叙先史时代的原始社会教育状态”，再“由此以寻索各时代教育的意义、目的及其学术思想与行政制度怎样发达变迁”，最后“解释现代教育及预测将来教育的新趋势”。

再次，姜琦还对当时学术界对教育起源及原始社会的教育避而不谈的做法提出严肃批评。他指出：“只顾到现在问题，而忘却了原始时代的教育事象……他们大都从西洋时代及中国三代时代的教育述起，这种舍本逐末之研究法，决非正当之首。”⁽⁷⁸⁾可见，他提出的这一系统研究法，是符合教育史研究的内在逻辑的，是科学的。

最后，姜琦不仅认识到研究教育起源问题的重要性，“吾人研究教育史，当发端于教育之起源”⁽⁷⁹⁾，而且还指出应借助于考古学、人类学等学科的知识，以正确地解释这一重要问题。“至于原始时代教育之研究，姑无论其缺乏文献，无可稽考；然而我们若参考近来考古学者，人类学者及古代社会研究者所获得的成果与资料，亦不难间接地推论原始时代的教育事象究竟怎样，以作解释上古时代的教育之根据。”⁽⁸⁰⁾

从上分析可知，姜琦就为何要研究教育起源问题，如何研究教育起源问题的论述分析，开教育史学界系统论述该问题的先风，并对后来学者的研究有极大的启示。

周予同也阐发了重视教育起源问题研究的观点。虽然他专注于中国现代教育史研究，但是，他认为忽视先史时期教育史的研究，既不利于对教育现状的认识，也不利于教育史学科的发展。“普通教育史的编著者每每将先史期略去不先讲，这是颇可惋惜的事……自然，中国先史期的教育史料，在目前，毫无可说；但注意先史期的人类社会之教育的行为，至少使我们对于教育的认识具有另一种眼光。”⁽⁸¹⁾可见，周予同主张用科学的眼光研究教育起源的问题。

学者们已意识到研究教育起源问题的重要性，但教育起源应从何时研究起呢？多数学者认为，教育与人类起源具有同一性，“研究教育史者，当自人类之起源始”。因为，教育在人类早期发展过程中，起到了至关重要的作用。“人类当幼稚之时，非蒙有教育范围中所存之养护、指导诸作用，决不能发育生长；此等作用，在人类社会上，历代相承，绵延不已，此乃事实上昭昭不可掩者。若欲追求此等作用之足迹，自然到著于人类之起源。”⁽⁸²⁾所以说，教育起源问题同人类的起源密切相关。人类起源问题的研究，是探讨教育起源的起点和基础。但人类起源问题并不等于教育起源，人类起源问题主要研究类人猿向人转化的客观过程，教育起源主要是探索人们在劳动过程中生产的经验和技能的交往与传递。前者是后者的基础，后者是前者的继续与分化。两者具有同步性，同时也具有先后性。研究人的起点，应从人猿开始；研究教育的起点，应从人类社会开始，它是人类特有的活动。“夫未有人类以前之研究，或归之于从事哲学者则可，或归之于从事人类学者亦可，即可归之于从事一般历史者亦不可。至吾人研究教育史者，则不可不限于已有人类，已成民族而粗具有国家的生活之时代以为其起点也”⁽⁸³⁾。

从上述分析可知，教育史学者意识到研究教育起源问题的重要性，这为他们从不同角度、借用不同理论，探讨这一问题奠定了思想基础，对促进中国教育史研究理论的深入和繁荣，推动“中国教育史”学科建设都发挥了积极作用。

二、学科萌芽期对教育起源问题的探讨

在“中国教育史”学科的萌芽期，对教育起源问题进行了初步的探讨。蒋黼在《中国教育史资料》中，专辟“教育之发源”一节，对此问题进行专门论述。“中国教育之兴，距今四五千年前，为世界开化最早之国。自伏羲氏，始画八卦，以通德类情。教民田渔畜牧。神农氏作为耒耜，教民种植。黄帝御宇，制作尤多，书契历法乐律医药，教养之事，燦然略备，此中国教育之权兴也。”⁽⁸⁴⁾可见，作者仍然坚持传统的神话传说论的观点，认为伏羲、神农、黄帝等人是我国教育起源的源头。但蒋氏并没有就此止笔，而是继续探讨夏、商、周教育制度的建立。“唐虞以后，文明日启。教育制度，益臻完密。舜命契为司徒，敷五教；命夔典乐，教胄子；命伯夷作秩宗，典三礼。命弃为后稷，教稼穑。而其学校，则有虞庠夏校殷序等制。成周文物之盛，些时已开其先矣”⁽⁸⁵⁾。他认为，尧、舜及夏商是教育制度的形成期；到了周代，教育已相当完备，居世界领先地位。可见，蒋黼关注到了原始状态教育起源与独立形态教育起源问题的区别，并没有将两者混为一团，而是对独立形态教育的发展给予相当的论述。这较传统观点也是一大进步，并为后来学者研究这一问题提供了相应的范式。所以说，蒋黼对教育起源问题的论述具有承上启下的作用。

在20世纪前二十余年的时间里，大多数教育史学者都会用一定的笔墨来探讨教育起源的问题，但主要观点依然受神话传说论的影响。如在李步青、张华年、范寿康等人的著作中，基本上都持与蒋黼同样的观点。范寿康认为，“我国为世界最古的文明国，所以教育的渊源也极辽远……关于教育制度……则可断自有虞氏始。有虞氏养国老于上庠，养庶老与下庠。舜又命契为司徒，敷五教，此外并命夔典乐、伯夷作秩宗。这是我国教育制度的起源，时代约在西历纪元前二千年”⁽⁸⁶⁾。

同期，郭秉文对这一问题的论述可谓是另辟蹊径，阐发不同于当时教育史界普遍流行的观点，并对后来研究具有较强的启发性。他在《中国教育制度沿革史》专辟“上古教育制度之起源”一节，对教育之发端的问题进行了论述：“吾国之教育，发端于何时乎？曰‘有文化之日，即有教育之日也。’但是时之教育制度，甚属简单……其教育不外乎处世日用之需，所见所闻，皆家庭宗族之事也。而教育之目的，即所以达增加富源与人生境地之利益耳。”⁽⁸⁷⁾可见，郭秉文赞同教育和文化同时起源这一观点，从而在理论上否定了神话传说论的种种主张，为科学的论述这一问题找到了新的视角。紧接着，他指出，随着社会的进步，学校教育日趋完善，独立形成的教育出现。“唐虞之时，文明日启，教育制度益臻完密。非独教育制度之然也，凡政治、社会与知识三者，皆有进益。古今言对人，则首推尧舜，论治世则先举唐虞，实吾国历史最盛之时代也。夏商继之，文治大备，不独创历代考试制度与学官制度，且广设大学小学，以教育士民，而其学制之完美，亦为吾教育史中所罕观。”⁽⁸⁸⁾郭秉文有关教育起源问题的论述彻底地否定了神话传说论，主张从文化起源的角度去探究这一问题，这些论述无疑具有开创性的意义。但我们不禁会要问：“我国的文化又是怎么起源的呢？”对于文化起源问题，如果没有正确的回答的话，对教育起源的问题也仍就没有解释清楚。遗憾的是，郭秉文对这个问题并没以给予正面的回答。所以说，他对教育起源问题的解答并不透彻。但我们必须承认的是，他对教育起源问题研究的新视角是具有方法论的指导性意义，比同期学者有关教育起源问题的探讨更具科学性和说服性，并将我国教育史学界对这一理论问题的探讨向前大大推进了一步。

三、学科确立期对教育起源问题的研究

如果说在“中国教育史”学科萌芽期，对教育起源问题的探讨，主要表现的是学者们一种无意识的缺乏正确理论指导的欠科学性的研究的话，那么在“中国教育史”学科确立期，对教育起源问题的探讨，已成为中国教育史学者一种有意识的，尝试在不同理论指导下，所进行的科学研究。从不同的角度出发，学者们提出了各种教育起源的观点，丰富了学术领域对这一问题的探讨，促进了“中国教育史”学科理论的形成和完善。

（一）需要起源说

需要起源说主要是指在原始社会里，人类为应付生产和生活的需要，促进社会和自身的发展，而产生了教育。在近代教育史学家中，王凤喈是主张教育需要起源说的典型代表。

王凤喈指出，“教育与社会有密切关系，细考各时代之教育制度，教育学说，莫不以当时之社会情形为重要枢纽；社会情形若有重大的变动，教育非与之俱变不可”⁽⁸⁹⁾。根据此原则，他着重从原始社会的生活状况中去考察教育起源，这样就否定了神话传说论的种种看法，使得人们能从社会发展的现实状况中去探究教育的起源，也为人们科学地解释教育起源这一问题奠定了坚实的基础。“原始人民的生活，纯系本能的生活……一切动作，均纯任自然，不假思考。但这些动作，有一部分是成功的，其结果使他满意而发生快感；有一部分是失败的，其结果使他不满意而发生不快之感。发生快感之动作，下次有再演之趋势；发生不快感之动作，下次有禁止其再演之趋势。准此则他们的动作，多半是与过去经验有关系的，换句话说，便是过去经验之结果。这个以过去的经验改变现在的动作，便是教育。”⁽⁹⁰⁾教育就在应付生活的需要中产生了，它是“无意的”。“在固定的环境中，有了这种教育，即可应付一切。但是假若环境忽然改变，则这种应付的方法，必至失败。于是我们不能不寻求一种新的应付方法。这种寻新方法来应付新环境，便是进一步的教育。”⁽⁹¹⁾他进一步分析道，随着人类经验的丰富和思维水平的提高，面对一种新环境不必用尝试的方法来应对，而是用以前的经验和方法来解决，并将此方法保存下来传授给后人。于是，教育就更进一步了，产生了“有意教育”。所以说，原始状态的教育经历了由无意的教育向有意的教育发展的过程，“初步的教育是偶然从经验得来的，是无意的；进一步的教育是起源于生活的实际需要，是因应付困难环境而产生的，是有意的”⁽⁹²⁾。

王凤喈称“有意义教育”为“民族习惯的教育”。“一切教育的设施完全依照民族习惯，毫无理论为其根据者，谓之民族习惯的教育。”紧接着，他对这种“民族习惯教育”的形式、目的、价值、内容及方法等进行了较为详细的论述，使人们对原始状态的教育有更加明确的认识。“原始的民族习惯教育，完全无形式之可言。物质的环境如山川气候等，社会环境如风俗习惯，均是他们的教师，他们的学校。”“教育的目的就要把这些具体的东西传给儿童，使儿童完全受纳，不得有丝毫变动。”⁽⁹³⁾这种教育的价值，“一在他的能保守过去的东西，二在他的普遍效力，三在他的能维持社会生命”。这种教育的教学内容，“最初有田猎，简单的工业，简单的战术等”，“一是谋衣食住的，一是谋自卫的”。教育方法“完全是模仿与参加”⁽⁹⁴⁾。从王凤喈对原始形态教育起源的分析可知，他是主张教育需要起源论的，即因应付生活的需要而产生了教育。

王凤喈不仅研究了原始状态的教育起源问题，他还对独立形态的教育起源问题也给予了相当的重视，并形成了自己独特的观点。这是因为，他意识到教育有广义和狭义之分，而这两种不同类型的教育起源并不是一致的。“广义的教育即生活；生活一日，得一日之经验，即是受一日之教育，故自有生活，即有教育。”而“狭义的教育——有形式的教育——则起源较迟，必俟社会进步，生活较为复杂时，方能产生”。那么，“我国有形式的教育——有学校制度的教育——到底起自何时”？王凤喈提出了独立形态起源于何时这样一个问题。他认为，“此问题最难回答”。因为，“我国历史，信而有征的，当断自何时，颇费研究。”对于这样一个重要的问题，史学界也没有达成统一的学术观点，有的主张从唐虞时期开始，还有的主张从东周时开始。这样就给研究中国学校教育产生于何时，带来了不少的困难。“教育史到底应当采取前说，抑后说”⁽⁹⁵⁾？受当时疑古思潮、“古史辨”运动的影响，认为中国信史应起源自东周的观点影响较大，其主要理由是：第一，东周以前的书籍很少，即便有几部，伪者居多，伪书当然不可知。第二，周秦诸子最好“托古改制”，有所主张，常假托古人以自重。据此，则周秦诸子口中之历史，多不可靠。所谓尧舜禹汤或系理想中人物，有无是人既成问题，其他事实更不可靠了。王凤喈并没有受学术界主流观念的影响，结合教育历史研究的特殊性，认为“依照这种主张来编教育史，似乎不妥”⁽⁹⁶⁾，东周以前的教育历史也应给予相当程度的重视，并从以下四个方面详细地论述了东周以前教育历史研究的可能性。

第一，东周时期的教育思想与制度应追溯其源头，就必须从东周以前的历史来研究。“教育思潮与制度绝不是飘风暴雨，凭空而来，我们若仔细研究，可知其来源甚长，东周时代，教育学术异常发达，寻求其来源，非从东周以前下手不可。若把东周以前的历史一概舍弃，则对于东周文化之来源，无由说明，无由了解”⁽⁹⁷⁾。第二，从甲骨文的发掘中，可见我国东周以前的文化发展已具有相当程度，应重视其研究。“我国文化在东周以前已甚可观。文字记载，若《诗经》、《尚书》、《周礼》、《仪礼》、《礼记》，均多可靠，不应舍弃不讲。近日发现殷墟甲骨文字甚多，更足以证明当时文化之进步”⁽⁹⁸⁾。第三，《周礼》、《仪礼》、《礼记》等书为研究东周以前的制度提供了相当确凿的材料。“《周礼》一书言周代制度甚详，虽有很多的人疑他为伪书，但是并无确当的证据，并且《周礼》一书在战国荀子已经看过，在西汉已甚流行，汉代学者对于此书都很重视，则是书所言，不能绝无根据。《仪礼》、《礼记》两书言周制亦甚详尽”⁽⁹⁹⁾。第四，先秦诸子虽喜“托古改制”，但其肯定有其根据，决非凭空捏造。“周秦诸子虽喜假托古人以见重，但必有人而后可托，断非臆造者”⁽¹⁰⁰⁾。根据以上分析，王凤喈坚信，中国的教育史研究——“有学校制度的教育”应“始自虞”。可见，王凤喈并没有完全赞同当时史学界影响很大的疑古思潮的主张，而是坚持自己的判断，提出了自己的主张，并给予了充分的论证。

（二）生物起源说

生物起源说认为，教育的产生完全来自于动物的本能，是种族发展的本能需要。教育生物起源说以达尔文的生物进化论为指导，较之教育起源于神意的观点，无疑是一大进步。姜琦是教育生物起源说的代表。

姜琦从对先史时代的社会状态出发，来分析当时的教育状况。在分析先史时代的社会状态时，他对西方学者相关研究成果广泛涉猎，如摩尔根、斯宾塞、达尔文等人的社会学理论等。他赞成摩尔根对原始社会的分析，“先史时代之社会组织是血族团体的氏族制度之社会，而有自由平等友爱之兄弟的关系”。建立在此基础之上的教育是“为全氏族人民所共同享受的，而无差别的”。原始社会的教育“不外乎为种族之维持发展，由一代将物质的及精神的之社会的财产传迁于次代而已”。换句话说，也就是“不外乎要实现生物学上所谓‘种族保存’（个体保存包括在内）的目的而已”⁽¹⁰¹⁾。姜琦认为，“种族保存”的目的也就决定了其内容主要有两个方面：“一方面是物质的，即获得生活资料的实用教育；一方面是精神的，即使精神得以慰藉的宗教教育”。就其方法而言，也可以分为两类。“第一种是使儿童从实际生活中的模仿与由习俗以学习，所以与其叫做‘教育’，不如叫做‘学习’。详言之，就是使儿童在实际生活中自然而然地学习得种种对环境、对畜群、对信仰、对自然、对习俗乃至对语言、舞蹈唱歌的知能”。第二种才算是原始社会中的教育形式，它可以分为下列三类：其一，“是最原始的，即取父母养育的形态，以身体方面为主，并且止于消极的养护”；其二，“是进一步的形态，即为父母的教练，要积极地帮助儿童的发达，使学习父母的习惯，凡有意识的作用与精神的教训都包含在里面”；其三，“是一般的社会的训练，即以谋内部团结的宗教教育与防御外敌的军事教育为中心”。可见，原始社会的教育特色在于，“实用的、社会的并且教育与劳动不相分离而成为一致的”，“只使儿童获得每日生活资料（如猎兽、捕鱼等）所需的本领与保护全氏族安全所需要的资格（如尽力劳动、听从长老等）而已”。

所以说，原始社会的教育，“真是只有生物学的目的，就是以保存种族为目的，绝无支配的意味包含在里面”⁽¹⁰²⁾。姜琦进一步指出，这种种族保存的教育，不同于高等动物的种族保存。“盖动物中之较高等者，虽亦有养护子孙，指导幼弱之动作，然其动作，不过一种之本能的活动与无意识的活动而已。纵使彼等动物亦有目的观念与手段观念，然亦不过依种族保存之原则以活动，而非有真正之意识的动作存于其间也。”⁽¹⁰³⁾可见，姜琦的生物起源说并没有完全抹杀人类教育的目的性和社会性，承认人类教育行为与动物类养育行为之间的本质区别。他进一步指出，人类的种族保存的教育，从好的方面来说，“就是民族思想之萌芽”；从坏的方面来说，“就是军国民主义之朕兆”，“关于这一点，为研究一般历史及教育史者们所不可忽视的”⁽¹⁰⁴⁾。

（三）劳动起源说

劳动起源论者认为，教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。陈青之指出：“人类社会的意识，是随着经济发展的程度而前进，也是随着经济发展的形式而变迁，故一切意识形态莫不以经济为基础。教育属于意识形态之一种，也是建筑在经济基础之上。它是社会的产物，不是与生俱来的，某一种教育思潮之风起，必有当时的社会情形为背景；某一教育制度之制定，必有当时的经济组织为基础。离开了社会及社会里面的经济组织，则无所谓教育，即无所谓教育史。”⁽¹⁰⁵⁾他认识到教育的起源及变迁受经济基础的决定，这种唯物史观是陈青之研究中国教育史总的指导原则。所以，他在论及教育的起源这个问题时，首先交代的是初民的生活。因为，他认为知道了初民生活的情形，就可以知道他们的教育的起源。“教育发生于实际生活的需要，教育情形也跟着当时的经济情形而变迁。”⁽¹⁰⁶⁾紧接着，他分析到在不同的经济时代，有不同的教育内容——“在渔猎经济时代，他们的教育就是怎样捕鱼，怎样猎取鸟兽怎么采掇果实。在牲畜经济时代，他们的教育，就是怎样架设栅栏，怎样寻逐水草，怎样喂牛赶羊。劳动即是学习，父母即是教师，猎场与牧地即是学校，教育与生活是一致的。”“此等教育，与实际生活完全一致；即不然，也是帮助自身谋社会生活之一种手段，其目的就是在谋划全体族人的利益，除此之外，并无其他目的，也无其他意义。”⁽¹⁰⁷⁾

运用唯物主义历史观，依据社会形态来演变研究教育的起源和进化，试图揭示现代教育的发展趋势，是杨贤江教育思想的重要内容。杨贤江在翻译了恩格斯的《家庭、私有制及国家的起源》（署名李膺扬），又研究了摩尔根的《古代社会》之后，在《教育史ABC》和《新教育大纲》中，对劳动起源说进行了集中的探讨。

首先，他借助唯物史观对教育本质的问题进行讨论。他认为，社会的现实基础是经济构造，而社会的意识形态则是上层建筑。这两者的基本关系是，经济基础决定上层建筑。诚如马克思所言：“随着经济基础的变更，在全部庞大的上层建筑中也就会或迟或速地发生变革。”⁽¹⁰⁸⁾杨贤江的具体表述则为：“上层建筑对下部基础的依存关系是这样：物质生活资料的生产方法（即经济构造），决定社会的政治的及精神的生活过程（即上层构造）。”⁽¹⁰⁹⁾他将两者的关系表述得更加明确。

接着，他从教育起源“元点”立论，来论证经济基础与上层建筑之间的关系。杨贤江从前人已经取得的有关反映古代社会原始状态的教育情况的资料出发，从中概括出“教育只是一件‘日用品’，是与社会的生活过程、物质的生产关系有密切联系的，而且是以这种现实的社会经济生活为基础”⁽¹¹⁰⁾。简而言之，即为了生存。这种生存斗争，直接动因便是为了获得生活资料；至于知识的获取、技能的熟练以及伦理、宗教观念的植入，只宜视之为间接动因。所以说，“教育的起源只是与社会的生活过程、物质的生产关系有密切联系的，而且是以这种现实的社会经济生活为基础……教育的发生，就只根于当时当地人民实际生活的需要，它是帮助人营社会生活的一种手段……自有人生，便有教育，因为自有人生，便有实际生活的需要”⁽¹¹¹⁾。可见，杨贤江认为，教育既非起源于人性，也非起源于意识，更非起源于天命，而是“起于人类实际生活需要”。这里“生活”指的是衣食住行的充分获得、知识才能的自由发展、集体的社会生活而非孤立的个人生活，而这种“生活”是在劳动中进行的。教育最初的作用，主要用以维持人类的生活，向下一代传授物质生产和精神生活的经验，是“帮助人营社会生活的一种手段”⁽¹¹²⁾。“若说教育是与现实的生活无关的，单凭某个人头脑中的思索所得决定，从来就没这样一回事。”但到私有制产生，人类进入阶级社会后，情况才发生了变化。教育增加了作为支配工具的目的，而随着私有制的发展，教育的这个目的愈益重要。他强调，人类社会的教育，以文明时代为分界。在文明时代之前，大家共同劳动，共同消费，劳动与教育相一致，教育从属于全社会。到了文明时代，教育发生了变革，女子不得与男子“同学”，教育与劳动相分离，成了“维护支配者权力之手段”。但是，人类社会的发展最终要结束私有制，那时的教育将要建立在高度的生产水平和文化水平的基础上，恢复教育无阶级性，为全社会服务的本质。杨贤江引用摩尔根的话——“政治上的民主、社会中的博爱、权利的平等和普及的教育，将揭开社会的下一个更高的阶段，经验、理智和知识正在不断向这个阶段努力。这将是古代民族自由、平等和博爱的复活，但都是在更高级形式上的复活”⁽¹¹³⁾。总而言之，他认为教育发生于实际生活的需要，而“人生的需要，随时随地有不同；教育的资料与方法也跟着需要有变迁”；“只要是现实的经济关系变了，它是必然地跟着变的”⁽¹¹⁴⁾。

最后，我们必须明确的是，杨贤江对教育起源的理论探讨，最终目的是要说明对教育本质及“变质”的认识。既然教育植于实际生活的需要，“是帮助人营社会生活的一种手段”，那么此时教育的本质“应是社会所需要的劳动之一领域，是给予社会的劳动力以一种特殊的资格的”⁽¹¹⁵⁾。这是因为，“在氏族制度的社会，生产以社会之必要为目标，消费以满足各人之需要为原则。即生产不以买卖赚钱为目的，消费以人人满足为理想。换言之，就是大家劳动，大家消费……至于他们的教育，无待言，自不外于所谓‘种族保存’之生物学的目的，即是适应实际生活需要的目的”⁽¹¹⁶⁾。在明确教育本质的基础上，杨贤江引入了“教育变质”的概念，将阶级社会里的教育本质定名为“教育变质”，“在社会未有阶级即在原始社会时代，教育是全人类的，也是统一的；等社会分成阶级即在所谓文明时代，教育即变成阶级的，且是对立的。阶级的和对立的教育，是人类有文明期历史以来教育的特质；这在教育的本质上言，却是变质”⁽¹¹⁷⁾。从教育的起源为出发点，来论述教育的本质，从而推衍出“教育变质”的概念，认定它便是阶级社会的教育本质，并按社会经济形态学说，对各个历史时期的教育进行论述，这就是杨贤江“新教育”理论的逻辑。可见，杨贤江视教育起源问题为“新教育”理论的逻辑起点。

杨贤江对教育起源和进化的研究，具有筚路蓝缕之功。他最先把唯物史观应用于教育史研究，说明教育的意义和目的的变迁，说明教育思想教育制度变迁的根据和真实意义，说明支配阶级和被支配阶级在教育史上的关系。其显著特点是将教育史研究与现实斗争紧密联系起来，为现实斗争服务，自觉地使学术研究服从革命总任务的需要，以此启迪人们认识当时封建势力和资本主义制度的腐朽性，激励年青一代投身反帝反封建的斗争。然而，如果仅仅从现实政治斗争的需要去研究和解释历史，就难免以偏概全，使教育史学科自身固有的某些独立性格和特殊规律，难以得到应有的揭示。

（四）对独立形态的教育的起源的探讨

近代教育史学者所提出的需要起源说、生物起源说以及劳动起源说都主要是原始状态教育起源问题的探讨。随着人们对教育内涵理解的深入以及教育事业的发展，受疑古思潮及“古史辨”运动的影响，在教育史学界，也有许多学者对东周以前的历史持怀疑态度，于是直接以东周以后学校教育的出现，作为探讨教育起源的起点。陈东原对教育起源问题的探讨就是“从周初封建成立时叙起的”，也就是说，他将有形教育的出现，视为教育的起源。他在《中国古代教育》著作中，设有“教育的起源”一节，对有形教育的起源问题进行了专门论述。这也是他与同时代学者对教育起源问题探讨的最大不同之处。

陈东原首先指出：教育的基础建筑在社会组织之上。社会组织又建筑在生产方式之上，所以在研究古代教育之时，必须讨论到古代的社会组织和生产方式。“社会的演进是有几个阶段的，最初是射猎，进而到游牧，进而到宗法，进而到封建，进而到军国；再进而到大同，便到了社会进化之最后阶段。”⁽¹¹⁸⁾可见，他认识到生产方式决定着教育的发展状况。通过社会组织与生产方式的分析，他指出中国春秋以前是游牧社会，春秋以后，中国进入了宗法社会。“宗法社会与中国历史有极密切的关系。因为中国民族自从脱离了射猎社会而入于宗法以来，三四千年，至今尚未出宗法。所以中国的教育，与宗法有不可分离的关系”。

周朝建立后对中国的社会发展及教育形成，产生了深远的影响。“中国一切文化制度的成立，周公有极大关系。《周礼》虽然是伪书，但在周公手里，曾确立了封建制度。由居徙无定的游牧，变而为土著的封建。农事渐见发达，社会组织渐见严密，一切制度文化才有所遵循。教育也才得有所施。所以中国古代教育，是应从周初封建成立时叙起的。”⁽¹¹⁹⁾他进一步指出，统治者为了维护宗法社会的组织，在政治上实行了分封制。“政治上的封建制度之产生，由于社会之宗法的组织。”封建制度产生后，又巩固了宗法社会的组织形式——“而封建制度产生后，更足以推行宗法，坚固宗法。”可见，周公以宗法的宗教和种种拘束宗法的工具（制礼、作乐、颁布度量等）来维持封建政治。这种宗教与工具，实为对民众进行教化的起源。“中国的教化，向来是最重‘礼’的。”当人类尚处于群居时，就产生了一种共同遵行的风俗仪式，这种风俗仪式，后来被圣贤哲士系统化了，便成为“礼”。“又因为这是一社会所遵行，故以之指导新入社会的青年，便成了教育。”所以说，“自来教育的起源，没有不与‘礼’有密切关系的”。同时，随同“礼”而起的还有“乐”。“礼是乐之成，乐是礼之和。”可见，礼、乐二者的关系是分不开的。那么，“春秋以前的教育，可以说除‘礼乐’外，便别无所有了”。而中国礼乐的起源，也是由宗法社会的特质所决定的。“男性的中心与祖先的宗教，是宗法社会两件显著的特征……在这两件事上，当然可以发生许多风俗与仪式，而中国礼乐的起源，总不外乎宗教或男女的关系。”⁽¹²⁰⁾他通过事例，更详细地论证礼乐在社会发展中所起到的作用——“古时社会简单，政教不分，礼乐就是教育，并没有专门具体的教育在。而同时也就是所以施政”。所以说，“礼乐的起源，也就是教育的起源”⁽¹²¹⁾。

陈东原关于教育起源问题的论述，引起了学术界对这一问题的争论。有学者认为，陈东原的教育起源于“礼乐”的观点，“实是片面的见解，要知道这只是教育附记于‘礼乐’而成了显著的形式”。他们认为，教育的本质，在原始时代，“人类为着种族的存续，必须将自己的经验传于后代，教育在这种情况中便已发生，并不待圣贤哲士把一切风俗仪式系统化了之后，才有教育”。⁽¹²²⁾可见，他们认为，陈东原忽视了原始社会教育的研究是不可取的。

陈东原对学者们提出的批评也给予了回应。他指出，首先，批评者忽视了本书对时间的界定。“原书所论中国古代教育，是断自周代的教育，而没有说到原始时代的教育”，在原书中，已有明确的界定，那么原始社会的教育自然不应纳入探讨的范围内。其次，忽视了对广义教育和狭义教育的理解。“原书所论的教育起源，是有形的教育起源”。“春秋以前，传播文物的工具简单，故不能有如何具体的教育，而藉种种礼以发挥教育意义，所以礼就是文化进步的表现”，故他认为有形的教育产生于周代。最后，原始社会的史料缺乏可靠性。陈东原指出：“因为原始的史料大不可靠，例如葆蒜君所举‘燧人氏教民取火’、‘后稷教民稼穑’我就不敢相信，所以我未能把它写在书里。与其捕风捉影乱谈，倒不如不谈的好。”⁽¹²³⁾所以说，“春秋以前仅以礼乐为教育，正是很自然的现象。我们用不着替古人掩讳，也用不着替古人造谣圆谎的。”从对这一问题的探讨中，我们可以看到陈东原科学的研究态度。

学校教育制度的产生是独立形态教育形成的标志。周予同在《中国学校制度》一书中，对学校制度的起源予以论述。他指出：“人类在原始社会时代，即所谓氏族社会时代，虽没有成立所谓‘学校’，但为适应‘种族保存’之生物的目的，已有由前代向次代传授社会的遗产之教育的实质的行动。”⁽¹²⁴⁾可见，广义的教育比学校制度产生得更早。学校制度是人类社会进入文明时代后的产物，“学校制度是无疑的产生于人类社会比较开化之后，即普通所谓文明时代。但人类一入文明时代，已不能保有原始社会之平等的意味，而陷于阶级分化的形态。学校制度既是人类社会分化阶级以后的产物，自必掌握于支配阶级，而成为统治组织的一种部门”⁽¹²⁵⁾，所以说，“学校制度不过是人类社会之组织的或形式的教育，而绝对不能包括人类社会之教育的全领域”。在此，周予同就将广义的教育同学校制度做了明确的区分，这样就较好地避免了因对教育的不同理解而产生出种种歧义。

随着社会的进步、史学的发展，人们对人类起源及教育起源等问题的探讨，具备了更强的理论武器，特别是疑古思潮、“古史辨”运动的兴起以及现代考古学的建立，为这些问题的科学解释提供了可能性，促进了中国教育史学研究的深入。但由于文献的不足，近代学者对于中国教育起源问题的探讨，还主要借助于古代文献所提供的传说性素材和现代人类学、民族学所提供的某些间接性成果，而考古发掘的器物，仍不能为教育这样一个较抽象的文化行为提供多少直接的文物凭证，这就使得对教育起源的研究仍十分困难，关于教育起源的研究主要限于描绘性和分析性的水平，其科学性还有待提高。