教育起源的探索

一、教育起源的探索

教育起源问题的探究关系到对教育本质、教育功能等的认识。关于教育的起源问题，在教育学术史上一直是深受人们关注并争论不休的问题，已有不少学者从不同的视角对此做了大量的研究与论述。下面就国内外关于教育起源的几种常见的学说，作些介绍和评析。

（一）生物起源论

生物起源论者认为，人类教育起源于动物的生存本能活动。其主要代表人物有法国社会学家勒图尔诺、英国教育学家沛西·能等。

勒图尔诺认为，教育行为首先存在和发生于动物界，动物基于生存与繁衍的天性本能把“知识”与“技能”传授给幼小的动物，这种行为就是教育的最初形式与发端。例如，隼会把猎获的死鸟从高处放下，训练幼隼猛扑向猎物的习惯；当幼隼初步学会后，母隼又会把猎获的活鸟在幼隼面前放飞，训练幼隼独立捕猎的能力。在家禽家畜中也存在上述现象，如母鸡在雏鸡幼小时会带领雏鸡到野外觅食，当雏鸡长到能独立觅食时，母鸡又会猛啄雏鸡，迫使雏鸡离开母鸡独立生活；等等。基于这种认识，勒图尔诺指出：“兽类教育和人类教育在根本上有同样的基础；由人强加的人为的教育，可以动摇甚至改变动物的被称为本能的倾向，并反复教它们具有一些新的倾向……由此不难看出，人类教育的进行与动物的教育差别不大，在低等人种中进行的教育，与许多动物对其孩子进行的教育甚至相差无几。”^[2]由是观之，人类教育不过是继承了动物界业已存在的教育形式，使其获得了新的性质而已。

沛西·能于1923年在不列颠协会教育科学组大会所作的报告《人民的教育》中，指出教育从起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会——不管这个社会如何原始——都有教育，甚至在高等动物中间，也有低级形式的教育；生物的冲动是教育的主流；教育是扎根于本能的不可避免的行为。

生物起源说的提出虽有一定的经验基础，但存在两个明显的错误：一是动物中的许多行为是由遗传而获得的简单行为定型，并不需要教育；二是有些动物学会一些动作，但这只是一种条件反射，而不是教育。同时，由于没有把握人类教育的目的性和社会性，仅仅着眼于外在行为，未能从内在目的的角度论述教育的起源问题，未能区分出人类教育行为与动物养育行为之间质的差别。生物起源说的观点揭示了动物教育的基础是本能，其核心是动物的训练，但它不属于真正意义上的教育，只是教育产生的始前阶段。

（二）心理起源论

心理起源论者认为教育起源于儿童对成人的无意识的模仿。其主要代表人物是美国心理学家孟禄。

孟禄从心理学观点出发，根据原始社会没有学校、没有教师、没有教材的原始史实，判定教育起源于儿童对成人无意识的模仿。他认为：在原始社会里“儿童仅仅是通过观察和使用尝试-成功的方法学习如何用弓箭射击，如何加工被杀死的动物，如何烹饪，如何编织，如何制作陶器。重复地模仿，成功地使失败越来越少，这给予了原始时代的儿童在技艺方面所获得的全部东西”^[3]。由此，他得出了这样的结论：原始社会的教育其实是一种非进取性的教育，它以适应社会为主要内容，普遍采用的方法是简单的、无意识的模仿；原始社会只有最简单形式的教育，然而，在早期阶段中，教育过程却具备了教育最高发展阶段中的所有基本特点。也就是说，儿童对成人的无意识模仿便是最初的教育。

孟禄的心理起源说从表面上看不同于生物起源说，但实质上二者无本质区别。一是把教育等同于无意识的活动，否认了教育的目的性和意识性，也就否认了人的自觉能动性；二是把教育看成简单的模仿，否认了教育的社会性，教育虽然有模仿的成分，但却是社会历史的产物，正是这种社会性，把人与动物区别开来，也使人不断朝着更高的水平跃进。如果把模仿看做最初的重要的教育手段是成立的，但把它看做教育的起源，就未免简单化了。

（三）劳动起源论

劳动起源论主要源于恩格斯关于劳动创造人的基本思想。恩格斯在《家庭、私有制和国家的起源》与《劳动在从猿到人转变过程中的作用》中提出：人类从开始制造工具时产生，而劳动是从制造工具开始的，因而，劳动创造了人。

基于这一思想，劳动起源论者认为，教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。第一，人类在创造工具、使用工具以及进行生产中，形成一定的技能、技巧，积累一定的经验。为了维持人类的生存和发展，必须把年长一代所掌握的技能、技巧和经验传授给下一代。此种传递生产劳动经验的活动即为教育产生的基础。第二，人类的劳动是社会的共同劳动。社会成员要遵守一定的行为准则，如服从纪律、尊敬长者。这些道德规范、风俗习惯，以至宗教禁忌等方面的经验也需要传递给下一代。此种传递活动也促进了教育的产生和发展。于是，便得出结论：“教育产生于劳动，存在于劳动，发展于劳动，而且在劳动中进行；教育的需要也是为了劳动，教育之所以可能也是劳动的结果，教育之所以为人类所专有，也就是因为只有人类才有劳动。”^[4]

劳动起源论先由苏联教育史学家和教育学家提出，于20世纪50年代传到我国，至20世纪80年代一直不容置疑。但从20世纪80年代初开始，有些论者开始对劳动起源说提出了质疑。一是混淆了“教育”与“劳动”这两个不同性质的概念，把教育看成为从属于劳动的范畴。其实，二者有着本质区别，即劳动生产物，教育生产人。二是劳动起源论并未对教育借以起源的劳动加以界定，并曲解了恩格斯的原意。劳动起源论是以恩格斯“劳动创造了人本身”这一论断为前提进行逻辑推理的结果，它撇开了恩格斯“以至我们在某种意义上不得不说”等字句，孤立地从“劳动创造了人本身”这句话推演出“人类教育起源于劳动”的结论。而恩格斯的原意，是指劳动是整个人类生活的一个基本条件。因此，这种观点是不能成立的。

（四）需要起源论

需要起源论是劳动起源论的逻辑延伸。它包括三种略有区别的主张：生产劳动需要说、社会生产和生活需要说、社会生活和人类自身发展需要说。

生产劳动需要说的主要代表人物是沙毓英等。沙毓英在《教育是特殊范畴》一文中指出：教育是在劳动过程中，由于生产劳动的需要而产生的；由于生产劳动的需要产生的教育，从一开始既和生产力有紧密联系，又和生产关系有密切联系。

社会生产和生活需要说的主要代表人物是厉以贤、毛礼锐等。毛礼锐在其主编的《中国教育通史》中指出：“人们在根据历史唯物主义基本原理，联系教育发展的史实，深入研究这个问题的过程中，逐渐认识到教育起源不仅和劳动有关，而且还与人类赖以生存的物质生活有关，也就是说社会生产和生活的需要产生了教育。”^[5]

社会生活和人类自身发展需要说的主要代表人物是孙培青、胡德海等。孙培青在其主编的《中国教育史》（1992年）中指出：“人类社会特有的教育活动是起源于人类参与社会生活的需要和人类自身身心发展的需要。”^[6]胡德海在《教育学原理》（1998年）中指出：“教育起源于人类社会生活的需要，这句话讲得具体点，就是教育起源于社会群体传递、发展文化和社会个体社会化这两个方面的共同需要。”^[7]

对此说持有异议的论者认为，社会生产生活和人类自身发展虽然离不开教育，是教育功能的基本体现，但需要起源论离开教育起源的本身，从人类教育的发展及其职能上来寻找关于教育起源的解释，因而所得出的结论也是难以令人信服的。

（五）交往起源论

交往起源论者认为，教育起源于人类的交往活动。其主要代表人物是叶澜等人。

叶澜在《教育概论》一书中讲：“如果从形态的角度看，我们认为教育起源于人类的交往活动，而不是生产劳动，尽管人类社会最初的交往活动大量是在劳动中进行的，但我们依然不取生产劳动为教育的形态起源。”因为教育关系是人与人之间的关系，而劳动关系是人与物之间的关系。“在人与人之间的交往，即使是原始社会中人与人之间的交往，已具备了教育所必需的基本要素。自然，交往并不就是教育，但它蕴含着产生教育的要素，当交往的双方相对特殊化，并形成一种以传递经验、影响人的身心为直接目的的活动时，交往才转化为教育。从这个意义上可以说：教育是人类交往的一种特殊形式。”^[8]

交往起源论与其他理论的不同之处就在于，它强调对教育起源的研究，不能只停留在从历史唯物主义原理出发进行演绎推理、满足于认识一般的水平上，而应力求通过特殊来验证、丰富一般。但这种学说只考虑了教育起源的形态特征，没有关注教育起源的内在动力。

（六）超生物经验传递论

超生物经验传递论者认为，教育起源于人类在劳动过程中形成的超生物经验的传递和交流。其代表人物有桑新民等。

桑新民认为，教育作为人类特有的生活方式，其内容在于传递超生物经验；其目的在于促进个体人的形成，促进整个人类的发展和完善；其特点在于有指导地自觉传授人类已经获得的各种知识、技能、规范；其方式必须借助抽象思维和语言；其作用在于不仅促进了人类生理、心理和超生物肢体的形成、发展，而且促进了社会关系的形成和发展。

对于这一观点，有论者认为这是对劳动起源说的进一步阐释和丰富。也有论者认为这种观点存在着逻辑上立论不清的倾向，方法论上偏重于内因的作用，因此无法从根本上找到开启教育起源大门的钥匙。

教育起源问题是教育理论的基本问题。可以说，不研究教育起源问题，就无法准确把握整个教育的发展状况，也就无法准确把握教育的本质、功能和价值。上述这些关于教育起源的认识或假说，丰富了对教育起源问题的认识，提出了许多值得深思的问题，对进一步探讨教育起源问题有重要的借鉴价值。然而，这些学说都只是从某个侧面解释教育的起源，有的分析了教育起源的动力，如需要起源论；有的则解释了教育起源的形态，如生物起源论、心理起源论、交往起源论等；有的则论述了教育起源的条件，如超生物经验传递论；有的兼顾了教育起源的动力和条件，如劳动起源论等。本书认为，教育的起源绝对不是某单个因素作用的结果，而是多因素综合作用的产物，研究教育起源问题要整体把握各因素的综合作用机制。这也恰恰说明了教育及其发展变化是一种复杂的多因素作用的人类活动。