在建构主义学习环境下可以采用不同的教学策略，如上所述，目前比较成熟的建构主义教学策略主要是支架式策略、抛锚式策略和随机进入式策略。在实际教学中，往往不是采用某种单一的方法策略，而是将两种以上的方法策略结合在一起(以某种方法策略为主，其他的为辅)加以灵活运用。在下面介绍的课例中，课例1主要运用抛锚式策略，课例2主要运用支架式策略，课例3则主要运用随机进入式策略。
课例1：澳大利亚的门尼·彭兹中心小学所作的“整合”试验(抛锚式教学)[25]
试验班为小学六年级，有30名学生，教师名字叫安德莉亚，当前要进行的教学内容是关于奥林匹克运动会。首先，安德莉亚鼓励她的学生围绕这一教学内容拟订若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题(确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容——这是“抛锚”)，然后要确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用，并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。
经过一段时间在图书馆和Internet上查阅资料以后，其中米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。在这个软件向全班同学播放以前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。播放后立即进行讨论。一位学生说，从奥运会举办的时间轴线，他注意到奥运会是每4年召开一次。另一位学生则提出不同的看法，他认为并不总是这样，例如1904年、1906年和1908年这几次是每两年举行一次。还有一些学生则注意到在时间轴线的1916年、1940年和1944年这几个年份没有举行奥运会，这时教师提出问题：“为什么这些年份没有举办奥运会？”有的学生回答，可能是这些年份发生了一些重大事情，有的学生则回答发生了战争，有的则更确切地指出1916年停办是由于第一次世界大战，1940年和1944年停办是由于第二次世界大战。经过大家的讨论和协商，认为有必要对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作两点补充：①说明第一、第二次世界大战对举办奥运会的影响；②对奥运会历史初期的几次过渡性(两年一次)奥运会作出特别的解释。这时候有位小朋友提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴上的1940年这点上，以说明是他发动了第二次世界大战。教师询问全班其他同学：“有无不同意见？”沙拉举起手，高声回答说：“我不同意用希特勒照片，我们应当使用一张能真实反映第二次世界大战给人民带来巨大灾难(例如大规模轰炸或集体屠杀犹太人)的照片，以激起人们对希特勒的痛恨。”教师对沙拉的发言表示赞许。
从以上课例可以看到，教师为这个教学单元进行的教学设计主要是让学生用多媒体计算机建立一个有关奥运会某个专题的情境，并以奥运会历史或澳大利亚在历次奥运会中的成绩这类真实性事件或问题作为“锚”(学习的中心内容)，用以激发学生的学习兴趣和主动探究精神，再通过讨论，把对有关教学内容的理解逐步引向深入。在这个课例中，学生始终处于主动探究、主动思考、主动建构意义的认知主体地位，但是又离不开教师事先所作的、精心的教学设计和在合作学习过程中画龙点睛的引导。教师在整个教学过程中说的话很少，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师主导作用与学生主体地位的结合。整个教学过程围绕建构主义的情境、协作、会话和意义建构这几个认知环节自然展开，而自始至终又是在多媒体计算机环境下进行(同时运用Internet实现资料查询)，所以上述例子是以多媒体计算机和Internet作为认知工具实现建构主义抛锚式教学的一个优秀课例。
课例2：澳大利亚的伟治·柏克小学所作的“整合”试验(支架式教学)[26]
试验班由小学三年级和四年级的学生混合组成，主持试验的教师叫玛莉，要进行的教学内容是自然课中的动物。玛莉为这一教学单元进行的教学设计主要是：让学生自己用多媒体计算机设计一个关于本地动物园的电子导游，从而建立起有利于建构“动物”概念框架的情境(如前所述，概念框架是实现支架式教学的基础，它是帮助学生向上发展智力的“脚手架”)。玛莉认为这种情境对于学生非常有吸引力，因而能有效地激发起他们的学习兴趣。
她把试验班分成若干小组，每个小组负责开发动物园中某一个展馆的多媒体演示。玛莉让孩子们自己选择——愿意开发哪一个展馆和选哪一种动物；是愿意收集有关的动物图片资料还是愿意为图片资料写出相应的文字说明；或是直接用多媒体工具去制作软件，都由孩子们自己选择。然后在此基础上组成不同的学习小组。这样，每个展馆就成为学生的研究对象，孩子们都围绕自己的任务努力去搜集材料。例如，他们到动物园的相应展馆去实地观察动物的习性、生态，到图书馆和Internet去查询有关资料，以获取动物图片和撰写说明(将学生引入一定的问题情境，使学生处于概念框架中的某个节点)。在各小组完成分配的任务后，对于如何到图书馆和Internet上去搜集素材，玛莉要适时给予学生必要的帮助；对于所搜集到的各种素材如何按重要性大小进行分析比较，玛莉也要给学生以适当的指导(帮助学生沿概念框架攀升)。在此基础上，玛莉再组织全班学生进行交流和讨论。这种围绕一定情境进行主动探究的学习方式，不仅大大促进了学生学习的自觉性、主动性，充分体现了学生的认知主体地位，而且通过在此过程中开展的合作学习，只要教师引导得法将能有效促进学生对概念的理解、深化学生对所学知识意义的建构。例如，在全班交流过程中，当演示到“袋鼠”这一动物时，玛莉向全班同学提出一个问题：“什么是有袋动物？除了袋鼠有无其他的有袋动物？”有些学生举出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。于是玛莉又问这三种有袋动物有何异同点？并让学生们围绕这些异同点展开讨论，从而在相关背景下，锻炼与发展了儿童对事物的辨别、对比能力。玛莉在这里连续向学生提出的几个问题，可看做是按照维果茨基的“最邻近发展区”理论、用支架式教学策略将学生的概念理解从一个水平提升到另一个新水平的典型例证。
课例3：美国华盛顿州立大学农学院所作的“整合”试验(随机进入教学)[27]
美国华盛顿州立大学农学院在R.E.Calza和J.T.Meade教授的领导下建立了一个“遗传技术”(GenTechnique)课程教学改革试验研究组，其目的是以建构主义学习理论为指导，在Internet网络环境下开发具有动画和超文本功能的交互式教学系统，所用教学策略主要是随机进入式。
该教学系统应满足以下要求：帮助学生形成学习动机，可用于学习分子遗传学和生物技术的有关内容。学习重点侧重基本概念、基本原理和变异过程。通过学习，学生不仅要能完成所学知识的意义建构还要能够实际验证。该系统的教学过程按以下步骤进行：
(1)确定主题——通过教学目标分析确定本课程的若干主题(即确定与基本概念、基本原理以及遗传变异过程有关的知识内容例如：细胞结构、染色体的组成、DNA的化学成分和遗传代码以及DNA的复制方式等)。
(2)创设情境——创设与分子遗传和生物技术有关的多样化的实际情境(为随机进入式教学创造条件)。
(3)自主探究——根据学生的意愿可选学下列不同主题，在学习某一主题过程中，学生可随意观看有关这一主题的不同演示，以便从不同侧面加深对该主题的认识与理解(“随机进入式学习”)。
①学习主题1：阅读有关细胞知识及结构的课文，观看有关细胞结构的动画(动态演示)。
②学习主题2：阅读有关染色体的组成成分及其相互作用的课文，观看相应的动态演示。
③学习主题3：阅读有关DNA的化学成分、结构和遗传代码的课文，并观看相应的动态演示(学生可在三维空间中，通过多种不同的变化形式，可多侧面地观察、了解、认识DNA的结构成分及遗传特性，即可以实施随机进入式学习)。
④学习主题4：阅读有关DNA复制(合成)机制、复制方式的课文，并以病毒、微生物和哺乳动物作为模型观看有关DNA复制机制、复制方式的动态演示(可通过随机进入式学习，加强对本主题的理解)。
(4)协作学习——在上述自主探究的基础上，开展基于Internet的网络专题讨论，在讨论过程中教师通过公告板或E-mail可对学生布置作业(对讨论中的观点加以评判)或是对学生进行个别辅导。
(5)自我评价——为检验对知识的建构与验证，学生在经过上述学习阶段后应进行自我评价，为此该系统设计了一套自我测试的练习题：练习内容均经过精心挑选，使之能有效地测试出学生对基本概念、基本原理和基本过程的理解。
(6)深化理解——根据自我测试结果，对薄弱环节做有针对性的补充学习与练习，以加强和深化对知识的理解与验证的能力。
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