自然主义与人文主义

自然科学与文学科目在学校课程中争位的冲突，前文已经谈过。到目前为止，解决的方法不外乎颇为硬性的折衷，把课表分割给以自然或人文为主旨的两个阵营。这种局面乃是外力调整教育价值观的又一个例子，注意重点放在自然与人事相关联的哲学思考上。我们也可以说，二元论的哲学是这种教育分歧的反映。思维与外在世界变成各自独立存在的两个领域，彼此有一些接触点。按这个观点看，两个领域当然就会各有自己的一组相关科目，甚至科学课目的增多被指为物质主义哲学侵占精神哲学版图，也是顺理成章的了。不论何种教育理论，凡是有心使教育方案趋于统一的，都必须面对人与自然之关系的问题。

人文科学的历史背景

古典希腊哲学不是像现代这样呈现这个问题，这一点必须注意。苏格拉底的确像是曾经认为，自然科学既不可能成立也不怎么重要。知识的主体是人的本质与目的。一切重要的知识——一切道德与社会的成就都附属于这个主体。柏拉图却做了修正，认为知识的掌握应以自然的根本特征为基础，之后才能了解人与社会。他的主要著述《理想国》（The Republic）既有道德、社会组织为主题，也是形而上学与自然科学的论说。由于他同意苏格拉底所说的，道德与社会的成就都仰赖理性的知识，所以他不得不讨论知识的本质。他同意知识的终极目的是发现人的善或存在目的，并且不赞同苏格拉底所说的“我们能自知的只是自己的无知”，所以他把人的善与自然界根本之善或目的连在一起讨论。要确定人的目的，不可能不谈赋予自然以法则和统一的那个目的。因此，他的哲学始终把文学科目（归纳在音乐的科名之下）排在数学和物理后面，也排在逻辑学与形而上学的后面。但是他又认为，自然的知识不是以了解自然为目的；学习自然知识只是一个必要的阶段，目的是使思维觉悟，生命存在的终极目的就是人类（集体与个人）的行为的规律。换成现代人的讲法就是，自然学科是非学不可的，但这是为了人文与观念的目的而学的。

亚里士多德在自然学科方面的论点更有过之。他把公民关系放在纯粹认知的生命之下（见十九章第一节末）。人存在的至高目的不是人情的而是神性的，是参与构成神性生命的纯知。这种认知面对的是普世的与必要的事，所以能在最佳状态的自然界，找到比人生短暂事物更恰当的学习题材。假如我们只看哲学家们在古希腊生活中代表的意义，不看他们理论的细节，我们可以概要地说，古希腊人对于探索自然事实、对于欣赏自然的兴趣太浓了，对于社会根源于自然、受制于自然法则也太了然于胸，所以不会想要使人与自然发生冲突。然而，到了后期，有两个因素合谋把文学和人文学科目推向崇高地位。一个是文化愈来愈怀旧仿古的特质，另一个是罗马时代的政治倾向与词藻嗜好。

古希腊的文明成就是本土的，亚历山大文化（公元前二至三世纪）与罗马文化却是承袭外来的，所以，要寻找材料和灵感时不会直接求诸自然与社会，只会回顾承袭的源头。这对教育的理论和实践有什么影响，哈奇（Hatch）说得再清楚不过：“希腊一方面丧失政治势力，另一方面却坐拥不可剥夺的辉煌文学遗产……会推崇文学修养是很自然的。文学修养会反映在言辞上，也是很自然的。……希腊世界的大多数人会主张去学过往时代的文学、养成言语优雅的习惯，自那时候起这就被通称为教育。……我们自己的教育直接从那个传统而来。希腊时代定下的教育范例一直到前不久还盛行于整个文明世界。我们念文学而不念自然，因为古希腊就是这么做，也因为罗马人罗马辖地的人决定给儿子受教育时雇了希腊老师，循着希腊轨迹走。”^[1]

所谓罗马人的喜好务实，也朝着同一个方向走。他们继承希腊人留下的思想，不但走了成就文化发展的快捷方式，而且取得了正适合他们发挥管理才能的数据和方法。他们并不把务实天才运用到征服自然上，而是用来控制人。

哈奇先生在前面的一段引文中说，我们念文学而不念自然是因为古希腊人和希腊人教出来的罗马人这么做，这是把大段历史用理所当然的态度看待。从那时候起到现在的十几个世纪是怎么串联起来的？这个问题暗示，野蛮时期的欧洲也在重演罗马时代的情景，只是规模和强度都比罗马犹有过之。中世纪的欧洲必须仿效希腊罗马，他们的文化也不是自己演进的，也是借来的。不但一般的想法和艺术呈现是从别的民族的史籍找出来的，连法律范本也是。如此依赖传统，那个时期居统治地位的宗教信仰制度又变本加厉，因为教会引证的著述都是用外国文字写的。每件事都指向认定学习就是语言的训练，而且把有学问的人才会的语言当做文学的语言，不用本国的语言。

这个时期的教材还非得用辩证法教学不可，我们必须明白了这一点，才知道情况严重到什么程度。从学术复兴的时代起，经院哲学（scholasticism）常被当成骂人的名词。其实这个字的意思是指中世纪学院中的哲学、神学教授所用的治学法，本质上不过是专供传授一套权威真理用的高度系统化方法。由于研读的材料是文献，不是当代的自然与社会，所以是专门用来界定、说明和阐述典籍的，不是用来探索、发现和发明的。把适合用在现成教材上的这套方法发挥得淋漓尽致，就可谓之经院哲学。只要学校仍然照着教科书教，仍然以遵奉权威与学习典籍为主而不重视发现与探索，就是连经院哲学还不如，充其量只是扣除了逻辑精确性与条理的经院哲学。除了方法不够严谨之外，现代的学校教育与经院哲学的唯一差别是，学生必须学习的权威文献又增加了历史、地理、植物和天文。

结果是，希腊的传统不再。在希腊传统中，对自然知识的追求是以人文的兴趣为出发点，认识自然乃是确立人性的生活目标的基础。中世纪的人生却一切以权威为依归，并不借助于自然。自然知识反而是颇受疑忌的东西。探讨自然是危险的，因为这可能使人不再依赖那些已经包含了生活规则的典籍。再者，唯有借观察才可能认识自然；观察是要诉诸感官的，而感官是物质层次的东西，与纯精神的思维是相对立的。此外，自然知识带来的效益纯粹是有形的、俗世的，都是和肉体与一时的安乐相关的，传统文献却是关系着人的精神生活与永恒幸福的。

近代对自然科学的重视

十五世纪的学术复兴或文艺复兴运动，其特征就是重新关注人的现世生活，从而对于人与自然的关系萌生兴趣。文艺复兴挑战一切唯超自然是从的立场，就这一点而言可以说是自然主义的。如果说，这种立场的改变是回归古希腊异教文学所造成的，也许是言过其实。促成改变的主要动力当然是当时的环境条件。但是，受了教育的人在充满新观点的情况下，渴望从希腊典籍中找到意气相投的滋养与助力，也是不争的事实。这种兴趣未必是冲着典籍中的文学而来，有相当大的成分是被它表达的精神所吸引。精神上的自由、欣赏自然之秩序与美，曾经带给希腊思想活力，此时再度引发人们自由自在地思考观察。十六世纪的科学史显示，自然科学初期的思想起点大多是从重拾对希腊典籍的兴趣而来。如温德班（WilhelmWindelband）所说，新兴的自然科学是人文主义的女儿。当时最盛行的观念是，人是小宇宙，世界是大宇宙。

这项事实使人再度想到一个老问题：后来自然又与人分离，语言学科和自然学科的界线分明，是怎么造成的？原因可能有四。（1）旧传统在各种制度中早已稳占不可动摇的地位。政治、法律、外交仍然是权威典籍的分支，因为社会科学的发展，是在物理、化学等科学方法有更大进步以后，生物学的进步又更晚了。历史科的处境也一样。此外，有效的语文教学法已经发展成功；学校里一向存在的惰性作用是站在它们这一边的。经院派组织的学院里，本来没有新兴的文学兴趣（特别是希腊典籍的兴趣）的容身之处，这股势力一旦攻进学院，和旧学术联手，合力把实验科学的影响降到最低。担任教职的人几乎都没学过科学；有充分科学知识的人都在私人的实验室里研究，或透过肯推展研究的学术机构中介工作，这些机构却没有形成学校组织。结果就是，鄙视物质层次与感官和双手的那个贵族传统依然保持强势不衰。

（2）宗教革命运动引发大量的神学讨论与争辩。相争的双方都要引用经典文献，都必须培养能研读能阐述引据经典的人才。训练人才为自己的信仰与对手辩论，以宣传防堵对方的势力入侵，成为双方极重大的要务，以至于到了十七世纪中叶，中学大学里的语言教学几乎都被复兴的神学兴趣俘虏，成为宗教教育和教会争论的工具。所以，如今语言在教育中的处境来源，不是直溯到文艺复兴时代，而是适应神学用途的结果。

（3）自然科学产生的方式也使人与自然的对立更趋尖锐。培根的观点即是自然主义兴趣与人文主义兴趣结合的完美范例。他认为，科学既已采用观察与实验的方法，就该打消对自然有所“预期”的企图，意即，不要把预设的成见加诸自然，应该谦卑地做自然的诠释者。人从心智上顺从自然，才能学会实际上指挥自然。“知识即力量”，这句格言的意思是说，人能借科学支配自然，用自然的力量来执行他的目标。培根抨击旧的学术与逻辑纯粹是好争论的，主旨只是要在辩论时获胜，不是探求未知。透过他在新逻辑中提出的新思维方法，广阔的发现之纪元将会开启，新的发现以后将在为人类服务的新发明中开花结果。人类终将放下徒劳的、永不休止的互相压制，改为致力于合作驾驭自然为全人类谋福的任务。

培根大致预言了后来进步的方向，却把进步“预期”早了。他不晓得新科学将有很长一段时间要因为人类的旧目的而受剥削。他以为新科学很快就会带给人类新目的，结果它却让一个阶级掌握达到旧有目的手段，为了扩大权势而牺牲另一个阶级的福祉。如他所料的是，科学方法革新之后，跟着来的就是工业革命。但是，科学方法革新了几世纪之后才有新的思维产生。新科学的应用使封建主义注定败亡，因为科学的应用把势力从贵族地主手中转移到制造业中心。然而，取代封建主义的不是社会人本主义，却是资本主义。生产和商业只顾进行，好像新科学是没有道德功课的，只有为私利考虑的生产节约与利用储蓄等方面的技术功课。这样应用自然科学（最显而易见的是物理科学方面）使自称人本主义者的人更理直气壮地说，科学是物质倾向的。科学只管赚钱、省钱、花钱，人文关注方面却是一片空白；语言与文学就把对人类道德与理念的关注揽为自己所有。

（4）有些哲学思想自称以科学为基础，以科学实质意义的合格代表者自居，却都主张思维（人的特性表征）与构造自然界的物质严格二分；要不然就是公然行机械论之实，把人类生命的显著特征贬为幻想。二分法的观念容许某些科目承包了精神价值，间接地鼓励它们以优越者自居，因为人类毕竟会把自己的事看得重要。机械化的结果则是引起人们质疑自然科学的价值，这种反应又把自然科学当成人类更高层次知识的敌人。

古希腊和中世纪的知识接受外在世界本质的多样性，认为自然的作用有其目的，也就是学术用语所说的目的论。新科学的阐述是，否认一切性质的实存性或客观存在，把声音、颜色、目的，以至于善与恶，全都视为纯粹主观，都只是脑中的印象。客观存在只有量的方面（例如运动中的质量），差别只在某个空间聚集的质量比另一空间的大，有的空间中的运动速率大于其他空间的。少了质的区别，自然界就欠缺有意义的变异。新科学强调的是无差异，不是多样性；理想应该是发现一条可以同时通用全宇宙的数学公式，一切看来各有不同的现象都可以从这一条公式导出。这是机械论哲学的意思。

这样的哲学不能呈现科学的真实要旨。它把科学的技术当成了科学本身，把仪器和术语当成了事实本身，把方法当成了主题内容。科学的陈述只限于提供条件，以便我们预测并掌握事情的发生，事情的性质方面则略过不提，所以会有机械性的、表诸数量的特色。略过不提并不能把它们排除在事实之外，也不是贬入纯粹心理的领域；科学不过是供给可用来达到目的的手段。虽然科学进步的确加强了人类掌控自然的能力，使人类能把目标建筑在比以往都更稳固的基础上，也使人类的行为几乎可以随意多样化，可是，自称要阐述科学之功绩的哲学，却把世界简化成物质在空间之中无益而单调的重新分配。所以，近代科学的立即影响，是更凸显物质与精神的二元性，并且从而确立自然学科与人文学科这两个领域互不相涉的局面。既然事情的好坏比较离不开经验的“质”，凡是用哲学观点解释科学的理论，都不可以把经验排除在事实内容以外，否则必定会把最有趣、对人类最重要的部分遗漏。

现今的教育问题

事实上，经验不会分辨什么是人的关注，什么是纯粹机械化的自然世界的事。人的家就是自然；人要完成自己的意志和目标，都要依赖自然的条件。和自然条件分离的目标，变成空虚的梦和无聊的妄想。从人类经验的立场来看，也是从教育事业的观点看，自然与人的任何区分，凡是可以言之成理的，都是人在形成与执行可实现的目标时必须考虑的条件，以及这可实现的目标本身之间的区分。这个观点可以用生物发展的学说证实。按生物发展原理，人与自然是连续一体的，人不是从外面介入自然运作的。科学的实验方法更可以证实这一点：自然知识的产生是因为人要按自己的想法引导自然力量，而想法又是从人们为社会用途处理自然事物的过程中产生的。社会科学（例如历史学、经济学、政治学或社会学）每前进一步，都在证明，唯有用自然科学典型的收集资科、形成假设和实地检验的方法，唯有把物理与化学确认的专门知识用在促进社会福利上，才是解决社会问题之道。精神病患、酗酒、贫穷、公共卫生、都市计划、自然资源保护、建立有益公共福祉却不削弱个人主动权的政府机制，这些棘手的难题可以用先进的方法解决，都证明我们的社会要务直接依赖于自然科学的方法与研究结果。

教育应该以人文学科与自然学科这种密切相互依存的关系为起点，不要把科学与文学分隔两边，一边是研究自然，一边是记录人的兴趣。教育该做的是，以自然科学和历史、文学、经济或政治等人文学科交互影响为目标。就教学方法的角度看，这样做是比较简单的，不必把科学当做一套套的专门知识和操作形式，也不必把人文科目孤立到另一边。两者壁垒分明乃是硬把学生的经验一分为二。学生在校外体验自然的事实与原则，都是与人的各式各样行为相关联的（见第三章第二节）。他们所参与的一切社会行为之中有什么素材与过程，都是他们该理解的。一上学就破坏他们这种固有的关联经验，会打乱他们心智发展的连续性，使学生感觉课业中有弄不清楚的不真实性，从而丧失应有的学习动机。

教育提供的机会，本来应当使每个有心增进专精科学才能的人都可伸展志趣，并投入各自喜好的职业。目前的学生往往只有两个选择，一个是学习某科目之始就面对前人的专精学识成果，而内容与学生的日常经验是隔阂的。另一个选择是，面对内容五花八门的自然科，教材是随意采用的，没有一定的宗旨。大学里习惯的做法是，让学生从分门别类的科学教材着手，教材内容是配合有志成为专家者的需求。这个习惯也被带到高中里，对高中生学的同一套东西加以简化处理，艰深的地方轻轻带过，论题简化到假定他们应有的程度。这样做的原因是要遵循传统，不是有意坚守二元论哲学。但后果是一样的，正如目的是要灌输自然科学和人彼此互不相关的观念。对于根本不会成为专业科学家的学生而言，初学时就面对专家学识编成的教材，必然免不了这种二分法，而科学教学效果不彰的重要原因就在这种分隔。就算所有学生都是可以被调教成科学专家的材料，这种做法是否最有效果，仍令人质疑。既然绝大多数学生学习科学课的目的，只是为了让心智习惯受科学影响，使思考更灵敏、心胸更开阔、更乐意尝试接纳或检验别人明示暗示的想法，只是为了多了解一下自己生活的环境，那么，这样做当然就欠明智了。其结果往往是，学生只学到了皮毛，肤浅得连科学也算不上，却又专门得不能应用到平常的事务上。

若要利用平常的经验取得科学素材与教法上的进步，同时维持这些素材及教法与熟知兴趣的关联，如今要做是比以往都容易的。如今文明社会中所有人的一般经验，都与工业化过程及结果有密切相关性。这些过程与结果又都是科学起作用的实例。固定发动机、牵引机、汽油引擎、汽车、电报、电话和电动马达，都直接涉入大多数人的生活，学生自小就实地认识了这些东西。不但他们的父母亲从事的工作要依靠科学的应用，家务、保健和街上的景象也都在呈现科学成就，并激发他们对于相关科学原理的兴趣。由此可见，科学教育的教学法不该从讲授一些标明了是科学的东西开始，起始点应该是利用常见的事情和用物来引导观察和实验，让学生从了解它们平常实际作用中领悟一些基本的科学原理。

有人认为，这样从具体化实例学习科学，不从理论的抽象概念学习，有损科学的“纯度”。这是误解。事实是，不论什么科目，愈能让学生尽量从最广的意义范围来理解，就愈具有文化性。理解了事物的因果关系和背景，才能理解其意义。如果我们既能从专门知识的架构里看科学事实和科学法则，又能从人的事务脉络中来看，那就能扩大科学事实及法则的意义，并增加其文化价值。假使经济的意义是指有金钱价值，科学在经济上的直接应用可谓是附带的、次要的，但仍是它实有关联的一部分。要点是，理解科学事实要从它的社会关联着眼，要从它在生活中发挥的作用来看。

至于“人文主义”，基本上是指，对于人的关注充满知性领悟。社会关注（其最深层的意义等于道德关注）必然是最为重要的。理解人、知道人的过往、熟悉人的文献记录，这些知识和有形的实物细节的累积，一样可能成为专门领域的资产。许多事是人可能忙于做的，例如赚钱、熟悉实验室操作、累积语言方面的大量事实、获取历代文学作品。这些行为如果不能拓宽生活的想象视野，那就和小孩子的瞎忙没什么两样，只有表象，没有实质精神。这样忙着做很容易流于守财奴存钱的行为，做的人只为自己得到的而得意，不是因为他从其中发现意义而感到自豪。任何科目学习，只要能够增进对于生命价值的关注，只要能使人对于社会福祉更多关切、更有能力来促进社会福祉，都是有人文精神的。

古希腊的人文主义精神是本土的，也是强烈的，眼界却是狭窄的。希腊文化圈以外的人全被视为野蛮人，不值一顾，除非是与希腊为敌者。希腊思想家的社会观察和推论尽管尖锐，却没有任何词语能证明希腊文明不是自我封闭而妄自尊大的，显然完全没有料到他们自己的未来要听命于他们鄙视的外族。希腊社会内部虽有强制的社会精神，却受限于社会结构的事实，因为高尚的文化建筑在奴隶制度和经济农奴制度的基础上。亚里士多德曾宣称，这些阶级对国家存在是必要的，但并不是国家纯正的一分子。科学发展促成了工业革命，使不同的人群借殖民和商贸彼此有了密切接触，某些国家虽然仍旧瞧不起别的国家，但哪个国家都不可以幻想自己的前程是完全操在自己手中的。工业革命也废除了农奴制度，制造了一个大致有组织的工厂劳工阶级。这个阶级有公认的政治权，并且要求在工业中担起负责管理的职务，许多家境富裕者自从阶级藩篱打破后，与较不幸的阶级有了更近的接触，因而能以同理心看待这些要求。

会有这种形势，可以说是因为以前的人文主义忽略了经济和工业，所以是片面的。在那种情况下，文化必然只代表直接控制社会的那个阶级的知识与道德观。这种传统就文化而言，如前文所说（见十九章末），是贵族的。这种文化强调的是阶级的差异，不是基本的共同利益。它是以过去为标准的，因为它的目标是保存既已得到的，而不是将文化的领域广泛扩大。

工业以及一切与生计相关的因素受到重视之后导致的改变，常有人指这是在抨击旧时代留下的文化。其实，广阔一点的教育观，会把工业活动设想为便利一般大众获取知识资源的中介，这股力量也能使资源优越者的文化更稳固。简而言之，我们若能一面考虑科学与工业发展的密切关系，一面也考虑文学及审美熏陶与贵族社会体制的密切关系，就会明白技术性科学科目与优雅文学科目对立的原因了。我们必须克服眼前这种一分为二的现象，才可能有真正民主的社会。

摘要

人与自然对立的二元论哲学，反映在自然学科与人文学科的分歧现象上，而人文学科有简化为过去时代文学记录的趋向。这种二元论并不是古希腊思想特有的。部分原因在于古罗马文化与野蛮时代欧洲文化不是自己本来的，而是直接或间接从古希腊借来的。部分原因在于，政治的与教会的环境都强调引经据典。

近代科学自兴起之始，就预言要修复自然与人文的密切关联，因为新科学把自然知识视为促进人类福祉的工具。但是，科学比较直接的应用却是符合一个阶级的利益，没有为人的共同利益着想；主流的哲学论点多半把科学划为纯物质性，与精神性且非物质的人界线分明，要不然就是把人的思维简化成主观的幻想。所以教育观念也多半把科学当做另外一套科目，内容都是有关物质世界的专门知识，却把旧时代的文学科目当做截然不同的人文科。前文讨论的知识演变，以及基于这些演变而作的课程安排，目的都是要克服上述的划分，并且承认自然学科在人的事务之中应有的地位。

【注释】

[1]见哈奇著《希腊观念与习俗对基督宗教教会的影响》（The Influence of Greek Ideas and Usages upon the Christian Church），43—44页。