说“让学”

我曾引用海德格尔的有关论述，指出教学的本质就是：“让学”。我们现在来探讨教师凭什么让学生自己去学。“让”者，“使”也：既可以是“逼使”“强制”，也可以是“激励”“诱导”。当然，海德格尔所指的绝非前者，而是后者。两者之间的根本区别是前者学生是应付的被动的消极的，后者则是自觉的主动的积极的。就语文教学的现状而言，学生学习语文是自觉的主动的积极的吗？我们曾就如下一个假设咨询中学校长和语文教师：如果中考、高考不考语文，学生的语文学习将会出现怎样的状况？他们无一例外地说：恐怕就不会有人学了。这就突显出了一个严峻的现实问题：学生是为“分”而学，教师也是为“分”而教。一位有十四年教龄的语文教师在《语文教学的市场化——一个有十四年工龄的语文工人的忏悔》一文中写道：

当初，我怀着满腔热情，全然按照我所理解的语文开展教学，带领学生神游于语文世界。快乐的学生不知就里，欣欣然围绕在语文身边，日日轻歌曼舞，一点不知道末日将要来临。一下子，期末考试、毕业考试、升学考试全线溃败，不可收拾。有一名学生因为中考语文差2分（学校所有人都认为这名学生的语文潜力远远没有被挖掘出来）而与重点高中失之交臂。家长埋怨，校长批评，同事嘲讽，连学生们也不理解，认为上了我的当。校长提出要么认真总结经验教训，哪里摔倒哪里爬起；要么调动单位，另谋出路。年轻气盛的我当场立下了军令状，痛下决心，一定要挽回自尊。

当又一批学生带着纯色的大脑容器（这个容器如空心球体）进入班级时，本着不能误人子弟的强烈责任心，我首先在这些充满稚气、天真的容器中注入一针学习的动力剂：现在社会竞争激烈，只有考到较好的学校，才能在将来有更好的立足之地。同时，我也本着强烈的上进心给自己的大脑容器注了一针：学生为我考出好分数，扩大我的名声，获得赏识、提升，有更多的奖金，在众人面前得意……

我没日没夜收集各种考试资料、信息，聆听专家们关于应试的秘诀，虚心向老教师们请教。一些著名的足球、篮球、排球或乒乓球运动教练正在尝试用“以赛代练”的方式提高运动员成绩。我从中得到启发。我把这种先进理念引入语文教学中，“以考代练”，“以考代学”，非常有效地提高了学生语文考试的成绩。尝到甜头后，我更加仔细地梳理出每一篇课文的每一个可能要考的知识点，然后制成一份份试卷，或课前，或课后，或课中，让学生扑腾在练习的海洋中，“以考代教”，让学生能够养成一拿到任何语文材料就自然产生出对考试要点的敏感性。终于有一天，两个字突然凸现：“市场”。十四年来，我与它不离不弃，我容不得除了它以外的任何事物。我处在这市场之中，既不是顺应天命的主宰者，也不是老板之类的人物，充其量只是一名普通的语文“工人”而已。那“语文工程师”的名号，是不敢奢望的了。⁽¹⁾

“考，考，考，教师的法宝；分，分，分，学生的命根”由来已久，只不过“考”目前已经演变成为不只是教师的法宝，更是学校领导对付教师的法宝。于是，“分”不但成了学生的命根，也成了教师的命根。“末位淘汰制”已经悄然兴起，并有蔓延之势。我们的语文教育究竟是以人为本，还是以“分”为本？语文教师究竟是教语文，还是教“考语文”？问题就是这样摆在我们面前，逼迫我们作出选择。考试、分数本身不但不是坏东西，而且还是必要的教育、教学手段。高中、大学目前尚未普及，取消中考、高考，其后果不堪设想。问题不在于要不要中考、高考，而在于中考、高考怎样考，考什么。如果考的就是语文素质，那么应试教育就是素质教育，素质教育就是应试教育，合二为一，皆大欢喜。但这又谈何容易？照理，语文素质具有生成性，是潜移默化的结果，突击操练自然难以奏效；但在现实中，突击操练似乎颇见成效，尤其是应付中考，甚至相当灵验。而分数，对于教师和学生（甚至还包括校长、局长等）却具有生杀予夺之权，哪怕只差零点零几，也会直接影响他一生的前途或当下的生存，这就出现了育人与育“分”的尖锐对立，教语文与教“考语文”的互不兼容。正如八股，作为一种文章作法，原也不坏，但当它一旦具有对读书人的生杀予夺之权，于是天下书生就都为八股而八股，终于成为毒害中华民族的痼疾。如果难以反映真正语文素质的“分”真的成了教师和学生的命根，那就一定会成为语文教育乃至整个基础教育的祸根。既然分数高于一切，那么，为了分数，就可以不惜一切，别说什么语文教学的规律，就是作为一个人起码品德的诚信等等，自然也可以弃若敝屣。现在，高中已经明显感受到了初中应试教育的报应，高校已经明显感受到了高中应试教育的报应，并且自己也正在向应试教育不断倾斜，“考研率”这个词的频繁出现，便是证据之一。

我们时时刻刻都走在为人还是为分的岔路口上。这两种不同价值取向的教学活动就具有不同的品性。

首先，为分的教学只是手段，为人的教学既是手段，更是目的。因此，为分的教学牺牲学生的现在，而为人的教学既为学生的将来，更为学生的现在。也就是说，为人的教学具二重性，而为分的教学只有单重性（或说“单一性”）。

教学作为一种实践活动，指向一定的目的，是获得某种教育成效的手段。但“教育的关系不只是奔向目的的手段，它在它自身的操作中找到了它自身的意义”；“对于孩子来说，这种教育关系也是生活本身的一部分，也不只是一种成长的手段”，“换句话说，成人和孩子间的尊重、热爱和情感在他们相互体验到的现在的快乐和满意中，而不是将来的利益中，找到了它的意义。”⁽²⁾例如，当教学《江雪》时，老师把这首诗抄在黑板上进行讲解，最后用红笔圈出每一句的第一个字，并把它们连成一句“千万孤独”，学生都会眼睛一亮，感受到一种发现的惊喜，似乎突然走进了这位渔翁——也就是诗人自己的心灵世界。学生当下的惊喜，是学生当下的生活，就是学生当下的成长，因而决不能把它仅仅当作成长的手段。其实，为人的教学，很难分清它究竟是目的还是手段，它究竟是为了学生的将来，还是为了学生的现在。

而在功利——分数的追逐中，手段仅仅为了达到目的，现在仅仅为了将来。说到“将来”，我们进入了一个灰色地带。中考、高考考上了好学校，这“将来”难道不好吗？不为这“将来”进行教学的教师于心能安吗？一般地说，考得上比考不上当然要好，君不见有的学校教室里墙上就挂着两双鞋子，一双草鞋，一双皮鞋！从学生日后的前程看，考上之好与考不上的坏是一目了然的。但如果着眼于学生作为人的成长发展，却不能一概而论。因为只是作为手段的教学，一味为了将来的教学，学生对学习的兴趣、对世界的好奇将因此而丧失殆尽！一些高三毕业生在高考考完最后一门后，就把书一页一页撕掉，抛向天空，山呼万岁！另有一些稍为精明的一捆一捆包扎得端端正正，摆在校园里卖给下一届同学。即便他们考上了大学，哪怕是好大学，当然为毕业之后谋到一份职业创造了必要条件，但由于对书本、对学习的兴趣、好奇的空洞化，他们作为人谈得上真正的成长、发展吗？

当庄稼在成长过程中需要水的时候，不给水；需要施肥的时候，不施肥，即便日后给再多的水和肥，庄稼也不能结出丰硕的果实。教育具有这种不可逆转的及时性。学生某些兴趣应当在某一阶段得到启发，得到满足。若不能及时地给予启发和满足，必将导致整个人一生的精神方面不可弥补的缺陷。读书也一样，什么时段该读的书而没有读，将极大地局限学生日后的成长和发展，而要在大学阶段重新培养对书本、对学习的兴趣，将是一件极为困难的事。更何况为分的教育已在向大学蔓延！因此，我们认为为分的教学——追逐功利的教学，只是作为手段，只是为了所谓将来的教学，其祸害远甚于秦火！因为秦火烧掉了书，并没有烧掉人们对书的渴望！

教学是在跑道上跑步，但从某种意义上说，跑道是跑步跑出来的，只要不是原地跑步，方向在跑步的过程中已经决定了——究竟是成长、发展抑或扼杀、戕害，教学本身正在不断给出越来越明确的答案。

其次，教师作为权威，在为人的教学和为分的教学中具有不同的内涵。

“吾爱吾师，吾更爱真理”，说的并非“吾师”常常没有真理，恰恰相反，他们比一般人更接近真理，更代表真理。所以人们并不会说“我爱父母，吾更爱真理”；“我爱作家，吾更爱真理”；“我爱学者，吾更爱真理”，说明人们更多地将真理和教师联系在一起，而不是更多地和父母、作家、学者联系在一起。它其实并没有赋予教师离开真理的权利；相反，它更多的是告诫学生不要盲目地崇拜教师。

如果教学是教师作为权威对学生施加影响的过程，那么为人的教学应该同时是学生成为他自己的过程。教师——权威施加影响，仅仅是为了学生的成长、发展，在这一持续影响的过程中发现自我，形成自我，提升自我。真理是属于人的，生于人而且为了人，在教学活动中教育的真理就是下一代人成长、发展的真理。教育之所以能够成为人类全体发展的希望，就是它把单个个人带入传承真理的进程之中，加入继续追求真理的行列之中。不是教师的身份赋予他的教学以真理，而是真理赋予教师以权威。

教师是学生的业师，同时还是学生的人师。马克斯·范梅南认为：“我们从一位伟大的老师那所‘获得’的与其说是一个具体的知识体系或一组技巧，还不如说是这位体现和代表知识的老师的行为方式——他和她的生活热情、严于律己、献身精神、人格力量、强烈的责任，等等。”⁽³⁾有必要作出补充的是，教师更多地更经常地是在成为业师的过程之中成为人师的，教师之所以成为人师，多半在作为业师的活动之中，而不是在此之外。作为人师的影响常常是渗透于作为业师的活动之中，作为业师的态度之中。

为分的教学则不然。在这种教学中，教师之所以成为权威，往往是由于他是给分者，试卷由他命题，分数由他评定。不过，更大的权威是来自不由他自己命题、评分的所谓统考、中考、高考，因为他能够最大可能地预测到这些考试的命题范围甚至直接就是题目，从而教给学生对应的标准答案。他不是语言、文学方面的权威，而是语文考试的权威——而且这也不是由于他对于语文测试这门学问有何特长或有何心得。不，不是的，是他基于他对此前同类试卷的钻研和有关这类考试命题信息的搜集而作出的预测。准？不准？难说。据我们所知，准的少，不准的多，概率和算命先生所作的结论差不多。但即便如此，也仍然还会有人拜倒在权威脚下。一考定终身，宁可信其准——不信，又能信什么？

最后，为人的教学与为分的教学也使师生关系具有不同的性质。在为人的教学中，师生互相都把对方当做人来尊重、信任、关爱，他们是平等的对话者，教师只是平等者中的首席，教学使他们得以共同成长。教师是学生的教师，同时也是学生的学生；学生是教师的学生，同时也是教师的教师，教和学具有内在的同一性，其间并不存在非此即彼的绝对分明的界限。而为分的教学，师生之间互为工具。学生视教师为获取高分的工具，教师视学生为生产高分的工具，高分给学生带来中学、重点中学、省一级重点中学的门票，大学、重点大学甚至清华北大的门票，给教师带来的是奖金和名声，职称晋升的优势，甚至是提拔的机会。为了分数，师生往往互为仇敌，几乎双方都无所不用其极，其间由于教师总是处于强势，学生总是处于弱势，因而常常处于被压迫、受凌辱的地位。如果学生的家长比教师更为强势（或是官员或是富豪），当然也有教师吃亏的时候。

皮亚杰指出：“学习从属于发展，而非相反。”⁽⁴⁾语文的学习从属于发展就是从属于学生的生命活动、心灵活动的发展，只有这样，学生才能自行建构起与之相应的结构，它在学生的心理生活中才不是一种孤立片断，才不是一片过眼烟云。正如卢梭所早就指出的那样，“儿童不是小成人”，皮亚杰的心理学研究证明，儿童的智力和道德结构和成人有着质的不同，因此，教育必须努力按照儿童心理结构及其发展进行工作，不能错误地认为他们的智力活动和道德活动始终只是受外界的支配的。学生确实富有可塑性，但千万不能把这种可塑性理解成为因受外界压力就改变形状、性质的一种特性，好比油灰或蜡那样，人要把它们塑成什么就能成什么。杜威说得好：“可塑性乃是以从前经验的结果为基础，改变自己行为的力量，就是发展各种倾向的力量。”⁽⁵⁾直言之，可塑性仅仅只是一种特殊适应能力，一种基于自身基础与成长发展的力量。另一方面又必须深刻地理解儿童也是人，他们的心理机能和成人是完全相同的，“像成人一样，他是一个能动的动物，他的动作是受兴趣和需要的规律所支配的，如果不依靠这种活动的自动的动力，这种行动就不能充分发挥它的作用。”⁽⁶⁾当然我们强调学生的兴趣和需要，并不意味着兴趣主义，更不意味着放任自流，好像小皇帝一样，要什么就给什么，要怎么样就怎么样。我们同时强调引导和约束，但这是对学生兴趣和需要的引导和约束，而不是无视学生的兴趣和需要仅凭教育者一厢情愿的意志和要求的强迫或专制。必须处理好学生的兴趣和需要与教学者的引导和约束之间的关系。学生的兴趣和需要其实质是他们对自身成长发展的兴趣和需要，是教学得以成功的根本保证。不过，我们也并不一概否定强制，强制如果运用恰当，也有可能导致一定程度的学习。但是，首先，所强制学习的内容和达到的要求必须不是和学生的成长发展在根本上相对立的；其次，在强制学习的过程中，学生一定要能够获得某种成功，这样伴随而来的满意感就会逐渐克服因强制而产生的对立的心理定势，甚至最终发生兴趣。例如学生学毛笔字，握笔的姿势往往囿于原来的习惯是不正确的，正确的握笔方法须经教师的强制才能学得，但由于他逐渐体验到了正确的握笔方法能使他的字写得更好更快，他也许就会对正确的握笔方法产生兴趣最后形成习惯。强制有时是教学引导发展不得不用的手段，但是如果学生对某一内容和要求的强制自始至终是深恶痛绝的，强制就只会产生负面效果，不但学习一无所得，还会出现道德情感方面的许多消极影响，如对教师的恼怒感，对学习的厌恶感，以及弄虚作假等等。有的教师往往以考试、分数为杠杆激发学生的兴趣，甚至认为这是一种相当简便和有效的方法。考试和分数实质上也是一种强制，不必也不能一概废弃，但应审慎地使用，必须使它成为一种促进成长发展的手段，不能将手段异化为目的，迫使学生成为应考的机器、分数的奴隶。

马斯洛的心理学认为，人类有成长、发展、利用潜力的心理需要，“一种想要变得越来越像人的未来样子，实现人的全部潜力的欲望”即自我实现的需要。他说：“自我实现也许大致可被描述为充分利用和开发天资、能力、潜能等等。这样的人似乎在竭尽所能，自己趋于完美。”⁽⁷⁾诚如马斯洛所说“自我实现”的人通常都有60岁或60岁以上，所以大多数人都不属于自我实现的人，他们虽未到达这个境地，但却正在走向成熟，正在发展或发现真实的自我，正在实现完美的自我。这种愿望、倾向在儿童身上表现得尤为突出、典型。儿童正常的生活，是朝气蓬勃、兴味盎然的生活，他爱，他恨，他探索，他行动，他创造。向上成长就是他的生活，向前发展就是他的生活，这也等于说，学他所爱学，学他所能学就是他的生活。爱学的往往也就是能学的，而能学的却未必是爱学的。但是由于大人揠苗助长式的干预，由于愚蠢残忍的贾政式学校教育的干预，爱学与能学被分割开来、对立起来。爱者固然未必能，但能者也未必爱。举个极端的例子，乞讨，儿童能吗？能，但却不爱。爱而不能往往会因爱而能，有五岁的孩子的书法参加国际展览，有七岁的孩子的钢琴演奏使得音乐家为之赞叹不已。如果说他们是资质特异的神童而不足据以为例的话，那么只要稍稍留心一下，就会发现普普通通平平常常的儿童因爱而能的生动例子是屡见不鲜的。我们曾亲眼看见过一位小学一年级学生因买来的风筝飞不起来而自己动手制作，当他亲手制作的风筝得意洋洋地飘上蓝天时，曾不相信他会比专门制作风筝的人更加高明的母亲也为之惊异，为之自豪。而能者甚至永远不爱。在改革开放前，有一个农村户口的孩子终因刻苦学习而拉得一手好二胡，考上某剧团作了琴师。十余年后因剧团解散而转业，从此后她就再也没有碰过二胡。我们曾问她为什么，回答出于意料的简单：“我讨厌它。”当初学琴是为了农转非，后来拉琴是为了谋生，都和她作为一个人的生命活动、心灵活动格格不入。兴趣为什么是最好的老师？就因为人们在感到兴趣的事物中介入了自己作为人的生命活动、心灵活动从而发现了自我，发展了自我，也就在一定程度上实现了自我。因此，我们也可以说以成长为其内容的生活，以生活为其形式的成长是最好的学校，最好的老师。

克伯屈曾将学习动力区分为“内部动力”和“外部动力”两种类型⁽⁸⁾。内部动力是出自他自身生活的需要，内心觉得该做某事的冲动，这是一种朝向心目中一个清楚而确切的目标的思想倾向，具有明确而强烈的目的性，以及为达到此目的而不惜一切努力的自觉性。例如一位姑娘请求母亲让她“独立地”做件裙子、某个儿童决心做一架玩具飞机，等等，这时他们就有了不顾障碍，奋力向前的心理学定势，使头脑中所有有关的机制都做好行动准备，所有可能干扰的机制都会明显地处于无行动准备状态，他们思考、计划、行动、协调一致地“组织”他们的努力。当达到目的之后，导致成功的每一步都在他们心目中更牢固地确立下来，成为习惯、技能或记忆。因此内部动力意味着有更好学习的可能性。所谓“外部动力”是来自外部的要求、指令而形成的动力。一个人靠外部动力时，一有机会就会放弃，如果出现什么干扰，就会把它当作借口而停止行动。出自“内部动力”的学习即所谓“内部学习”，所学到的内容称为“内在的内容”，即在生活中“个人要克服困难所必需的重要日常活动”。出自“外部动力”的学习即所谓“外加的学习”，所学到的内容称为“外加的内容”，即离他的生活很远“由某个外部权威人为地引入学习者生活中来的”内容。克伯屈关于“内部学习”与“外部学习”的区别，用我们的话来说，就是能否、已否介入学生生命活动、心灵活动的区别。

仅为会考、中考、高考而学，就是一种典型的“外部学习”。在这种学习中，学生只得将自己束缚在考试的对象上，迫使自己成为分数的奴隶。这同时也束缚住了教师的手脚，因为他们深知自己是由学生的分数而受到评价的，因此也不得不迫使自己成为分数的奴隶。除了如何使自己的学生获得高分，他不需要任何思考和创造。教学内容的主要程度完全取决于它成为考试内容的可能程度，至于死背硬记、弄虚作假几乎成了必要的教学手段。这样的教学活动，既无必要也无可能使教师成为“人类灵魂的工程师”，既无必要也无可能使学生通过学习获得成长与发展。

我们可以把海德格尔“让学”分为两个层次，一个是让热爱，一个是让实践。这是语文教学的两项基本原则。前者是基础，后者是基础之上的上层建筑。

“让学”首先是让学生爱上汉语、文学，起码是对汉语、文学的学习饶有兴趣。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，我们已经有太多的论著从各个角度各个层面来论证兴趣对于学习的无比重要性，以致我们再说什么却会显得是多余的，但同时我们也发现在“让”学上见真功夫的论述却并不太多。于此，我们也只能说点“原则性”的意见，说不全面，也可能缺乏可操作性。

首先是要所学的内容在学生的心目中显得可爱，起码是在教师启发、指点之后学生觉得可爱。教学内容主要由教材转化而来，取决于教师的教学观念，主要是关于学生如何生成、提高汉语素养与文学素养的认识。因此，教学内容既和教材相关，也和教师自身的语文功底与教学观念相关。关于教学内容，“可接受性”是我们一直以来比较强调的原则之一。我们认为，“可接受性”与学生“好之”、“乐之”的要求尚有距离，似乎只是比较重视学生能否接受，而没有对学生是否乐于学习给予足够的关注。就拿教材来说，语文教育界的前辈们就曾一再提出：

周予同：

……儿童感觉无味，就不是最好的教材。所以国文教材普遍的标准，当为儿童所曾接触的事物，而表现出的方法，又能引起儿童的感情的。⁽⁹⁾

夏丏尊：

从什么读起不成问题，最初但从有兴味的着手就可以。其实，除了有兴味的着手也没有别的办法……⁽¹⁰⁾

陶行知：

我们读《水浒》、《红楼梦》、《鲁滨孙漂流记》一类小说的时候，读了第一节，便想读第二节，甚至从早晨读到夜晚，从夜晚读到天亮，要把它一口气读完了才觉得痛快。中国的教科书用零碎的文学作中心，没有这种力量。有人说，中国文人是蛀书虫。可是教科书连培养蛀书虫的力量也没有。蛀书虫为什么要蛀书？因为书中有好吃的东西，使它吃了又要吃。吃教科书如同吃蜡，吃了一回，再也不想吃第二回。连蛀书虫也养不成。

胡适：

看一部《茶花女》比读了一部《古文辞类纂》还好。按良心说，我们的成绩完全是从《三国演义》、《水浒传》、《新民晚报》等有系统有兴味的文章得来的。

还有一个证据是：据我们的观察所得，可以断定有许多文字明白通畅的人，都不是在讲堂上听教师讲几篇唐宋八大家的残篇而得的成绩；实在是他们平时或课堂上偷看小说而得来的结果。

外国教育家卢梭也认为“使学生喜欢”是教材的应有品质。布鲁诺更是明确地指出：“按照理想，学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣，而不是诸如等级或以后的竞争便利等外来目标。”⁽¹¹⁾两人虽都并不专是指语文教材，但也完全适用于语文教材。我们认为，“可接受性”原则最好改为“乐学性”原则。我和傅惠钧、王国均在上个世纪九十年代编写浙江师范大学版《初中语文课本（实验）》时，曾提出如下见解：

好的语文教材，应当具备以下两个功能：一是吸引功能，使学生一见之下就情不自禁地要读要听要说要写，使读写听说真正成为他们生活的内容、生命的表现，从而获得满足感、解放感、提升感。……一是点燃功能，能够点燃学生的感知力、想象力、思考力、创造力，从而释放出感情的力量、意志的力量、智慧的力量、道德的力量，释放出自我实现的力量。⁽¹²⁾

遗憾的是，在课本编写中我们做得并不理想，但上述看法我们至今认为还是基本正确的。当然，乐学性也只是教材编写的要求之一，并非全部。

教学内容更和教师相关，高明的教师可以把不具乐学性的教材教得让学生感到津津有味；与之相反，即使具有很强乐学性的教材，差的教师也可以把它教得索然无味。王森然在三十年代曾批评说：

现在做国文教师的，他底脑袋，被旧思想旧礼教，腌得腐烂不堪，简直不知道教育是怎么一回事！拿着些竹头木屑，牛溲马勃，作他最神秘不过的好教材，简直不是肉食类动物所吃的东西，他硬逼着一群胃弱的学生去吃，这是何等痛心的事？⁽¹³⁾

像这样的现象现在虽不能说已经绝迹，但应该说毕竟已经很少。更多的是像王栋生所描述的将有趣变为无趣，将乐学变为厌学：“脍炙人口的千古名篇，到了课堂上，就仅仅变成‘一词多义、通假字、使动意动、提宾、定语后置……’之类的‘精讲’，讲得既深又透，字字落实，‘深透’得学生感到索然无味，把学古文当成受罪方才罢休。”⁽¹⁴⁾于是，“让热爱”变成了“让憎恶”。

自孔子以降，我国历代教育家也都非常强调教学应使学生乐于学习。例如，程颐说：“教人未见意趣，必不乐学。”⁽¹⁵⁾朱熹就认为学得“心中喜悦”就能达到“其进不能自已”的最高境界。王阳明则进一步发挥道：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则达条，摧挠之则衰痿。今教童子，中心喜悦，则其进不能已。譬之时雨春风，霑被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化。若冰霜剥落，日就枯槁矣。”⁽¹⁶⁾我们认为，能让学生爱上语言、文学的，就是优秀的语文教师；能让学生觉得语言、文学该学并有所得益的，则是及格的语文教师；学生跟你学了三年还觉得厌恶、痛苦的，就该回炉进修或另谋高就了。

再说“让实践”。之所以要让实践，可以用一句话来概括：汉语素养和文学素养来自于学生的读写听说实践。从根本上说，“让热爱”与“让实践”是一码事。“热爱”是个及物动词。爱什么？语言、文学，就是热爱祖国的语言文字，热爱文学，它们都来自读写听说的实践。教师是让学生在读写听说的实践中爱上语文的，热爱必然体现于读写听说的实践之中，没有爱诗歌而不愿读诗歌的。但是两者毕竟又不能完全等同，如果说“让热爱”是属于情感态度价值观的范畴，那么“让实践”就是过程和方法方面的问题了。

“让实践”有两层含意：一是勇于放手让学生去实践，不能总是抱着走、背着走、牵着走。学生是学的主体，要尊重学生学的主体地位，要相信学生学的无限潜能。苏霍姆林斯基说得好：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”⁽¹⁷⁾请看下面这个例子：

有位教师教学《陌上桑》，有好几位学生对罗敷有没有丈夫的问题，产生了浓厚的兴趣，他们在课后商讨一通后，竟在课堂上集体发言，一反教师的观点，学生们说：“罗敷没有丈夫。‘二十尚不足，十五颇有余’，大概只有十六七岁，怎么会有四十多岁的丈夫？再说她的丈夫既然当大官，怎么还会让年轻美丽的夫人在乡下采桑养蚕艰苦劳动呢？罗敷所说的‘女婿’指的是蚕，想的是蚕，说的也自然离不开蚕。面对‘使君’的无礼纠缠，她灵机一动，借对‘洁白’的蚕的形象描绘来打消‘使君’的不良念头。‘十五府小吏’是说蚕养到半个月时，还是一条小虫。‘二十朝大夫’，是说蚕养到二十余天，就把头抬起来眠，像跪拜皇帝的朝中大夫；‘三十侍郎中’是说一个月后的蚕，经过几次眠，已长成一条胖乎乎的大虫了；‘四十专城居’说的是四十余天后，蚕就要做茧，独个儿住在城（茧）里了。当官的谁不穿绸缎，有哪个不夸蚕呢？所以‘皆言夫婿殊’了。而且这样理解，也符合罗敷浪漫诙谐的性格。”⁽¹⁸⁾

介绍该例的这篇文章发于1988年，我们竟然在九十年代的学术刊物上看到论证同一观点的学术论文。在培养学生热爱语文的过程中，特别是初见成效之后，请多给学生一些自由吧，甚至可以让学生自选课文，自上课文，自办文学社、通讯社。据报道，外国就有一个儿童自办的通讯社曾率先报道某条重要新闻而闻名全球。我们当然不必也不应盲目仿效，但却千万不能低估学生的自主意识和创造精神。我们教师应该有勇气实事求是地承认可能会有许多方面不及学生，从而放下架子向学生学习，特别是警惕自己千万不能有意无意地去充当契诃夫笔下的那个“套中人”。

二是善于给学生指点实践的门径和方法。所谓“名师出高徒”，高徒之所以为高，主要不是传承了名师所治之学，而是由于名师给他指点了治学的门径和方法，因而可以少走甚至不走弯路，取得更新更大的成就。打个比方，一个学生原来只知做读书卡片，若有老师指点他上网查阅、收集资料，效率相去实不可以道里计。老师与其向学生展示自己得自网上的资料，还不如指点学生如何自己上网。这就是大家常说的“授之以鱼，不如授之以渔”的道理。这里着重要说的是，学生毕竟是学生，需要鼓励、呵护、帮助，授之以渔，必须让他享受到得鱼之乐。譬如作文批改。我就简单地把它定义为：指出学生作文的优点、长处，而不能一味所谓主观公正地罗列优点一二三，缺点ABC。若问，倘若学生作文实在“乏善可陈”，怎么办？

这就触及语文教学原则的核心——语文教师对学生的爱。可以毫不夸张地说，爱是为人的教学得以产生和形成的唯一基础；严格地说，缺乏爱的教师行为不能称之为教学。教师之“教育爱”，有别于基于选择的情人、朋友之间的爱，也有别于基于血缘的父母之爱，它是上一辈本着传承人类文明并使之不断发展的目的与下一代的相遇、交往中所产生、形成的感情，是一种“大爱”！教师作为人类经验与文明的代表，凝聚着对下一代的全部希望，和他们共同探讨未来、创造未来。雅斯贝尔斯说得好：“教育在单个个人的心目中成为人类全体发展的希望，而全体人的发展又是以单个个人教育发展为基点的。”⁽¹⁹⁾教师在意识到自己肩上责任的严肃伟大的同时，又以自我成长发展过程中的快乐、企盼、烦恼、痛苦，去体验他所面对的学生的快乐、企盼、烦恼、痛苦，他对他们只有爱，只有希望，因为作为教师，他没有别的选择。如果他认为他的学生不可教，即将意味着人类文明的中断，人类前途的绝望。如果他觉得他的学生不可爱，那将意味着他将失去他作为一个人的起码品格。即使是对待有罪的犯人，司法人员也要坚守人性、人情、人道的底线，因为他们懂得只有这样犯人才有自新的可能，何况教师所面对的是儿童，少年，青年！再说，教师自己也在和学生的对话中感受到了和他们合作的喜悦，感受到了和他们共同成长的快乐。他感谢他们成为他的学生，他感谢他们的信任、关爱，他感谢他们给他的生活、生命注入了意义。正是因为这种“教育爱”，他总是能够发现他的学生在不断成长，哪怕是极其微小的变化都能从中读出学生在进步。就好像任何一位母亲都能从婴儿的一颦一笑中发现他或她的可爱。他的作文没有优点吗？不，起码，他写了，就证明他在实践，这也是你“让学”的成功；更何况，它总是有优点或有进步等待你去发现！

让热爱，不是让学生热爱分数；让实践，不是让学生为分数而操练。只有热爱语言、文学的教师才能让学生真正爱上语言、文学；只有自己对读写听说有感悟的教师，才能带领学生走上语文实践的正途。

本文主要观点曾发表于《语文教学通讯》高中刊2007.5

————————————————————

(1) 谢建丰：《语文教学的市场化——一个有十四年工龄的语文工人的忏悔》，《教育参考》，2005（5）。

(2) ［加］马克斯·范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译，教育科学出版社2001年版，第99页。

(3) ［加］马克斯·范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译，教育科学出版社2001年版，第99页。

(4) 《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第32页。

(5) 杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第48页。

(6) 《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第49页。

(7) 马斯洛：《动机和人格》，华夏出版社1987年版，第176页。

(8) ［美］克伯屈：《教学方法原理》，王建新译，人民教育出版社1991年版，第57—63页。

(9) 顾黄初、李杏保：《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社1991年版，第194页。

(10) 《夏丏尊文集》（第二卷），浙江文艺出版社1983年版，第141页。

(11) 转引自人大复印资料《中学语文教与学》，1995（9）。

(12) 王尚文、傅惠钧、王国均：《学习民族语　铸造民族魂》，《语文学习》，1999（3）。

(13) 顾黄初、李杏保：《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社1991年版，第447页。

(14) 王栋生：《文言文改革的当务之急》，载于《问题与对策》，教育科学出版社2000年版，第215页。

(15) 孙培青：《中国教育史》，华东师范大学出版社1992年版，第375页。

(16) 沈灌群、毛礼锐：《中国教育家评传》（第二卷），上海教育出版社1989年版，第317—318页。

(17) 苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第58页。

(18) 郑文成、唐恒：《课文“误读”与学生创造能力培养——兼谈接受美学对中学语文教学的启示》，《中学语文教学》，1988（9）。

(19) ［德］雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，三联书店1991年版，第43页。