注重培养未成年学生的认知能力

第二节　学习动机理论

关于学习动机及其产生的问题，各心理学流派从不同的角度做出了不同的解释，并形成了各自不同的学习动机理论，为我们激发中小学学生的学习动机提供了丰富的思想启发。

一、强化理论

以美国的心理学家桑代克(E．L．Thorndike)和斯金纳(B．F．Skinner)等为典型代表的行为(联结)主义心理学家不仅用强化解释学习的发生，而且用强化解释学习动机的产生，提出了学习动机的强化理论。认为，学习的实质是刺激与反应之间建立稳定的联结，人们受到刺激(即遇到问题)就会作出相应的反应(即相应的学习行为)，学习行为出现的频率依赖于外部强化。所谓强化是指促使个体的某种反应(行为)出现的频率增加的激励手段，具有强化作用的刺激物就是强化物。例如，学生在教师提问时主动举手，受到教师点名答问，因回答得很好而受到教师的表扬，他(她)以后就会更加主动地举手，也就是说他(她)举手这一行为出现的频率就增加了，教师对他(她)的肯定对于他(她)来说就是激励，也就是强化。强化包括正强化与负强化，正强化即积极强化、阳性强化，表现为正面的肯定与激励。比如，学生因课程成绩好，老师给予他(她)物质或精神奖励，这就属于正强化;负强化即消极强化、阴性强化，也称隐性强化，表现为撤销处罚，排除厌恶刺激。孩子不肯去上学，爸爸说要打他(她)一顿，后来在爸爸的逼迫下去上学了，爸爸就不打他(她)了，爸爸撤销对他(她)的惩罚，这是对他(她)重返学校这一行为的暗中肯定，这种强化属于负强化。排除厌恶刺激是指消除令人不舒服的刺激。学生学习，外面吵闹声很大，老师关上窗户，以求安静，这是对他(她)学习行为的间接肯定，属于负强化。

行为主义心理学家用S—R的公式解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，他们注重用强化尤其是外部强化，说明动机的产生和作用。认为，个体的学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激之间，因强化而建立起来的稳固联系。刺激与反应之间的联结是其学习理论的核心概念，强化(外部强化)是加强和巩固这种联结的基本手段。因此，任何学习行为都是为了获得某种报偿，任何学习活动都有所图。所以，教师对学生的学习活动给予相应的适当激励，诸如进行口头表扬，对课程成绩进行加分，奖励一定物品，提供一定的机会，免除既有的处罚，等等，都可激发学生的学习动机，引发和推动学生的学习行为。

值得重视的是，学习动机的强化理论源自行为主义(联结)，对行为主义学派过分强调引起学习行为的外部力量(外部强化)，忽视甚至否定个体学习行为的自觉性和主动性(自我强化)的局限应保持警惕。

外部强化对学生的学习会产生消极作用，这种消极作用表现在两个方面:一是使学生养成对强化的依赖性，一些学生在有强化的情况下才有学习动机，一旦没有外界的强化，他们的学习动机就会减弱而不愿学习，对于这些学生来说，学习纯粹是为了获得名誉与利益;二是削弱内在动机对学习的作用，一些学生本来有强烈的内在学习动机，在外部强化的作用下，在外部诱因的驱使下，逐渐追求个人的名利，随着私欲的膨胀，这种追逐个人名利的外来动机逐渐占据主导地位，起着主要的支配作用，也就是说外来动机逐渐取代内在动机，这种现象心理学上称之为动机替换。外部强化虽然是激发学生学习动机的有效手段，但不是唯一手段，要有效激发学生的学习动机还要依靠其他的手段，并且与其他的手段结合起来使用。

对学生学习的强化方式有多种，根据强化物的来源来分，强化可分为外部强化与内部强化。外部强化就是对学生施加的外部激励;内部强化即就是自我强化，指学生在学习中因取得成功而获得自我满足。在外部强化中，强化物对于学生来说就是诱因，学生因期待获得强化物(表扬、奖励等)而产生学习动机，学习动机的产生依赖于外界的激励;在内部强化中，学生因在学习中获得了成功感与满足感而自发产生学习动机，不需要外界的激励，学生学习动机的产生更为主动。根据强化的时间来分，强化可分为立即强化与延缓强化，立即强化即学生出现某一学习行为之后，及时给予激励。如，学生对问题回答得好，教师马上就给予表扬。延缓强化即在学生作出某一学习行为之后，过一段时间再给予激励。学生因学习成绩优秀，而获得的学年度先进，这种强化属于延缓强化。在学生管理实践中，是立即强化好，还是延缓强化好，要看具体的对象和目标预期。就年幼的学生来说，立即强化比延缓强化的效果更好。根据强化的频率来分，强化可分为全部强化与部分强化，全部强化也称连续强化，是对学生的每一个学习行为都给予激励的强化;部分强化也称间歇强化，即有所强化，是有选择地对学生的学习行为给予强化。部分强化按其时间的间隔来分，又可分为固定时间的间隔强化与变化时间的间隔强化。固定时间的间隔强化即按规定的时间段所给予的强化。学校一年一度的“评优评先”就是固定时间间隔强化。变化时间的间隔强化即不定时(或不定期)地对学生给予的间歇强化。按强化的比率来分，部分强化可分为固定比率强化与变化比率强化，固定比率强化即学生的学习行为及其成功每达到一定次数就给予强化。如，有的教师不成文地规定在上课提问时学生每举手三次就叫其回答问题一次;变化比率强化即不管学生作出的某一学习行为的次数或成功的次数，随机地给予强化。一般来讲，在课堂教学中在给予学生部分强化时不定时间间隔，不定比率而随机地给予强化，更有利于激发学生的学习动机，调动学生学习的积极性，在这种情况下学生不知道教师何时会给予他(她)表扬，只有主动积极地学习才有机会获得教师的表扬。

教师与父母在运用强化手段激发学生(子女)的学习动机时要注意以下几点:一是将外部强化与内部强化相结合。既要利用外部诱因激发他们的学习动机，调动其学习积极性，更要引导他们去体验学习中的成功与乐趣，引发他们的内在动机。二是将物质激励与精神激励相结合。既要适当利用物质奖励来激发他们的学习动机，又要利用表扬与评价等手段引发他们的学习动机。一味采用物质激励的手段将会引导他们走上邪路，使他们片面追求物质利益，甚至为谋求物质利益而不择手段。三是不断变换强化的方式。用单一的方式来激发学生的学习动机有时难以奏效，如果运用多种方式，且不断变换，则更有利于激发他们的学习动机。

二、需要层次理论

以美国心理学家马斯洛(A．H．Maslow，1970)为典型代表的人本主义心理学家认为，人的一切行为都是由一定的需要所引发的，提出了需要层次理论。将人的需要从低到高依次分为五个层次，这五个层次的需要分别是:生理的需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。前四个层次的需要是人的基本需要(basic needs)，顶端的自我实现的需要包括了认知与理解、审美和创造的需要，属于人的成长需要(growth needs)(见图4－1)。人的基本需要又称缺失性需要，为人类维持生活所必需，一旦得到满足，其强度就会降低。个体所追求的缺失性目标物是有限的。成长需要又称丰富性需要，它区别于缺失性需要的根本特点在于它的不满足，即自我实现需要的强度不仅不随其满足而降低，反而因获得满足而增强。个体所追求的成长性目标物是永无止境的。

图4－1　马斯洛需要层次结构图

生理需要是指维持有机体生存及延续种族的需要，这是人与动物的自然需要，人们进食、喝水、穿衣、睡眠、呼吸、排泄以及性爱与生育的需要等，这些需要都是生理需要。安全需要是指人与动物维护自身生存，免除危险的需要，人们排除对自己有危害的人与物，消除疾病等方面的需要就是安全需要。归属与爱的需要也就是人们交际的需要，人们寻求他人与社会的接纳、关注、爱护、鼓励等方面的需要属于这种需要，人们渴望获得爱情的需要也属于这种需要。尊重的需要包括自尊的需要与他尊的需要，自尊的需要即要求“主观的我”肯定“客观的我”存在的价值的需要，表现为寻求自信、自强、自主、独立等。他尊的需要即寻求他人对自我的肯定与信任的需要。自我实现的需要也就是成就的需要，人们渴望取得成功，做出业绩与贡献，实现自我价值等方面的需要就是自我实现的需要。马斯洛认为，在这些需要的满足过程中，各种需要既有层次的低与高，又有产生和满足顺序的先与后。只有低一级的需要得到基本满足之后，个体才会产生高一级的需要。在低层次需要没有得到满足之前，个体首先会设法满足低层次的需要，然后才会去考虑满足更高层次的需要。

马斯洛认为人的学习不是外加的，而是自发的，人存在先天的自我潜能，由于自我潜能的存在，人们就有自我实现的需要，这种需要得到满足，人就获得了自我的发展，所以他认为人们的学习动机出自自我内在的需要，他反对从外界对学生强加要求，逼迫学生学习，强调要尊重、关注、接纳学生，让学生自由、自主地学习，通过让学生获得自尊与他尊，来引发学生的学习动机。根据马斯洛的需要层次理论，学校、家庭与社会，教师与父母及其他社会成员要尽量满足学生的基本需要，即生理需要、安全需要、交往需要与尊重的需要，让学生吃饱穿暖，获得安全感与必要的尊重，在此基础上激发学生的求知需要与成就需要，由此引发他们内在的学习动机。

按照需要层次理论，学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足，诸如家境清贫使得温饱得不到满足，父母离异使得归属与爱的需要得不到满足，师长的严厉、苛刻和批评、训斥使得安全需要和尊重需要得不到满足，等等。这些因素，也会成为学生学习和自我实现的重要障碍。因此，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活和情感，以排除影响学习的一切干扰因素。

三、成就动机理论

20世纪四、五十年代，心理学家麦克利兰(D．C．McClelland)和阿特金森(J．W．Atkinson)在默里(H．A．Murray)20世纪三十年代所做的相关研究的基础上提出了成就动机理论。所谓成就动机(achievement motivation)是指个体努力克服障碍、施展才华、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。这种动机是在成就需要的基础上产生的，它推动人们去从事自认为有价值的工作。它为人类所独有，具有社会意义。对于学生而言，取得优秀的学业成绩，考上高一级学校是他们学习的主导动机，这种动机就属成就动机。

成就动机有两种，即追求成功的动机(Ts)与回避失败的动机(Tf)。人们追求成功是为了获得奖赏，回避失败是为了避免惩罚。对于一些学生来说，取得较好的学习成绩是为了获得教师、父母等人的表扬与奖励，回避作业与考试不及格是为了避免遭到教师、父母等人的批评与处罚，同学的讥笑。追求成功的动机与回避失败的动机在矢量的方向上是一致的，都是驱使个体前进，追求好的活动结果。但是，不同的人，这两种动机的强度、地位与作用是不同的。在同一种活动中，有的人追求成功的动机强度超过回避失败的动机。学习的主要目的是评上先进，他(她)追求高分的动机就强于回避考试不及格的动机;同一种活动中，有的人回避失败的动机强度超过获得成功的动机。学生学习的主要目的是考试及格，避免教师与父母对他(她)的批评与处罚，他(她)回避考试不及格的动机就强过取得较高分数的动机。校园里“60分万岁，多1分浪费”的非主流言论，就是这种心态的反映。

阿特金森提出了著名的期望—价值理论，认为个体的成就动机强度是由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定的。用公式表示:动机强度(T)=f(需要×期望×诱因)。如用M代表成就需要，用P代表期望水平(即成功或失败的概率)，用I代表诱因价值(即成功带来的满足感)，则这一公式用字母表示:T=M×P×I。追求成功的动机(Ts)为:Ts=Ms×Ps×Is;回避失败的动机(Tf)为:Tf=Mf×Pf×If。在同一行为中，成功的概率与失败的概率相加之和为1，即Ps+Pf=1，成功的概率越大则失败的概率就越小。反之，成功的概率越小则失败的概率就越大，追求成功的概率(Ps)与回避失败的概率(Pf)之间的关系可用公式表示:Ps=1－Pf或Pf=1－Ps。一般来讲，在某一行为中完成任务的难度越大，则取得成功的概率越小，由成功所带来的满足感也就越大。反之，由此带来的满足感也就越小。个体追求某一目标的总动机强度(T)是由追求成功的动机(Ts)与回避失败的动机(Tf)共同决定的。

在学生的学习活动中，学习的成就需要、学习任务的难易(即成败的概率)与学习的价值直接影响着他们的学习行为，学习动机是在需要的驱使下产生的。学生的学习需要有多种，包括认知的需要、交往的需要、娱乐的需要、成就需要等，其中成就的需要即取得较好的学习成绩，考上高一级学校的需要是学习中的主要需要，成就需要的高低直接影响其学习动机的强弱。学习任务的难易决定着学习成败的概率。通常情况下，Ps=0．5(Pf=0．5)时，学生的学习动机最强，即学习任务处于中等难度时学生学习的积极性最高。要完成的学习任务太难或太易，都不利于诱发学生的学习动机。

学生选择难易不同的学习任务与其性格特征、文化基础、成就需要及当时的心理状态等因素密切相关。根据学生对待学习的态度以及追求成功的动机与回避失败的动机在其学习中所占的地位来分，可将学生分为力求成功者与回避失败者。力求成功者会选择成功概率在0．5左右的学习项目，而回避失败者可能会选择太容易或太难的学习项目，学习项目太容易，他们轻易就过关，即避免了失败;学习项目太难，即使失败，他们也便于找到借口，为自己推脱责任。学习的价值即学习中诱因的价值，主要表现为学生学习的成功所带来的物质或精神利益，以及由此所带来的满足感。一般的说，学生在先前的学习中因成功而获得满足感越大，则其后来的学习动机越强。年度评优，获奖学生多会产生心理满足，落选学生难免产生心理失落，认为在学习中付出辛勤的汗水不值得。同样的诱因对各个学生的吸引力不同，这与学生的价值观密切相关。

在教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖的、有一定难度的任务，设计充满竞争的情境，严格评定分数等方式来激励其学习动机;而对避免失败者，则要弱化竞争情境，并在他们取得成功时及时给予表扬，评定分数也要求适当放宽，并尽量避免当众指出错误。教学中还须注意的是，虽然成就动机对学习有重要影响，但不能片面地只讲个人的成就和自我提高，教师必须引导学生充分认识学习的社会价值，把追求个人成就和追求社会进步相结合，使个人成就服从于社会进步的需要。

四、成败归因理论

在日常生活中，人们对自己的行为常常会进行原因分析，并作出自认为合理的解释，以解除心中困惑，求得心理安慰。心理学界对这类归因现象开展了具体的研究。海德(F．Heider，1958)是最早提出归因理论的心理学家。他认为，人们有理解世界和控制环境的两种需要，而使这两种需要得到满足的最根本手段就是行为归因和行为预测。行为的原因或者在于外部环境，或者在于个人内部。如果把行为原因归于他人影响、奖励、运气、工作难易之类的外部环境因素，则个人对行为结果可以不负责任。如果把行为原因归于自己的人格、动机、情绪、态度、能力和努力之类的个人内部因素，则个人对行为结果应当负责。

1966年，罗特(J．B．Rotter)进一步提出了控制点概念(locus of control)，还由此将个体分为“内控型”和“外控型”两类。到20世纪70年代美国心理学家，维纳(B．Weiner，1974，1992)以海德和罗特的研究为基础，对行为结果归因做了系统的探讨，发现人们倾向于将活动成败(行为结果)的原因归结为六个因素:能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境。并将这六个因素归为三个维度:内部归因与外部归因、稳定性归因与非稳定性归因、可控制归因与不可控归因(见表4－2)。

表4－2　韦纳的归因模式

1978年，艾布拉姆森(Abramson)和塞利格曼(Seligman)等人提出了一个以韦纳归因理论为基础的归因修正模式，增加了一个维度，即普遍性。根据这一维度，可将归因分为普遍归因与特殊归因。普遍归因是指个体将自己几乎所有行为成功与失败的原因归结为某一因素或某几个因素。如把自己的全部成功都归结为自己的聪明，把自己所有失败都归结为自己的命运不好。特殊归因是指个体将自己在特殊情况下某一行为成功或失败的原因归结为某一或某几个具体因素。如学生某次考试不及格，他将其原因归结为自己在考场突然头痛，而不是基础薄弱。对自我行为的原因是作普遍归因，还是作特殊归因，这与其思维模式、人格特点密切相关，思维灵活的人倾向于作特殊归因，而思维呆板的人则倾向于作普遍归因。

归因与自我“控制点”密切相关。内控型的人乐于对自己的行为负责，认为自己可以控制周围环境，成败都是自己的内部因素造成的。外控型的人常常不愿承担自己行为的责任，多感到自己无法控制周围环境，个人的所有成败都是自身之外的外在因素所致。

所谓“控制点”是指个体自认为控制自我命运的某一或某几个因素，如天赋、智力、环境、运气、主观努力等。在归因过程中，有的人倾向于把自我成败归因于外部因素，这种人的“控制点”为外控型，这种人认为自己无法控制周围的环境，无论是成功还是失败都归因于别人的影响或运气等外部因素，借此推卸自己的责任，这种人往往信奉“听天由命”;也有的人在归因过程中倾向于把自我行为成败的原因归结为自我内部因素，即自我的能力与主观努力，这种人的“控制点”为内控型，他们认为自己可以控制周围的环境，无论成功还是失败，都是由于自己的能力或主观努力等内部因素造成的，这种人乐于承担责任，他们往往信奉“人定胜天”，“事在人为”，“三分天注定，七分靠打拼，爱拼才会赢”，就是这种心态的生动写照。

成败归因与学习动机的激发密切相关，一般来讲，经常把成败原因归结为主观因素的学生，学习动机更为强烈。他们把学习的成败与自己的主观努力直接相联系，考得好归结为自己考前努力复习，考得差归结为自己考前不够努力。这种归因有利于激发和增强他(她)内心已有的学习动机;而经常把自我成败的原因归结为客观因素的学生，学习动机更为微弱，他们倾向于把学习中的成败原因归结为外界的客观因素，如环境、运气、任务难易等，他们往往推卸责任，凭运气参与学习与考试，考得不好则怪天怨地，而自己一点责任都没有，这种归因显然不利于诱发他们心中的学习动机。学生学习动机的强弱与其“控制点”也有关系，一般来讲，内控型学生的学习动机更为强烈，他们在学习中尽量发挥自己的主观能动性，靠勤奋来获得优异的学习成绩，而外控型学生的学习动机更为微弱，他们认为学习的成败完全是由外部因素决定的，而自己是无能为力的，再努力也不可能取得较好的成绩，所以，他们不太愿意学习。

归因理论的理论价值和实际作用主要表现在三个方面:一是有利于了解心理活动发生的因果关系;二是有利于根据学习行为及其结果，推断个体的心理特征;三是有助于从特定的学习行为及其结果，预测个体在某种情况下可能产生的学习。

五、习得性无力感理论

习得性无力感是指个体由于连续的失败体验而感到自己无法控制行为的结果，由此而产生的消极心理状态。这种消极的心理状态表现为自我否定，情绪低落，动机微弱。习得性无力感是个体在过去经历过多次失败之后产生的，经常表现为自卑感。个别学生经历几次考试失败后悲观失望，唉声叹气，对学习感到无能为力，这就是习得性无力感。

习得性无力感理论源于塞格利曼与梅尔(Maier)以狗为对象的心理实验，该实验将狗分成三组，分两个阶段进行，在第一阶段将狗用皮带缚在吊床上，给予许多无法预料的、痛苦的电击，第一组狗只要用鼻子推动吊床底部的嵌板就能逃避电击;第二组狗则无论如何也无法逃避或控制电击;第三组狗只是缚在吊床上，没有接受电击。二十四小时后进入第二阶段实验，三组狗都被移放到一个双间穿梭箱内，在那里每只狗只要跳过中间的栅栏就可以逃避电击。结果发现，第一组和第三组狗很快就学会对条件刺激作出反应，跳过穿梭箱中间栅栏，回避电击。然而，在第一阶段接受了不可逃避电击的第二组狗则无法学会如何避免电击，甚至不去尝试逃避电击，只是坐着不动，忍受电击，表现出痛苦和抑郁的表情，以致发出哀鸣声。第二组狗之所以无法学会逃避或回避电击，是由于先前的对电击无法控制的经验所致。塞利格曼和梅尔从这一实验中发现了习得性无力感现象。

按照塞利格曼等人的观点，习得性无力感的产生要经历以下过程:首先，获得“结果是不可控的”失败体验;其次，产生“结果不可控”的认知，即无论自己如何努力，结果都是失败;再次，形成“将来结果也不可控”的期待，即在以后的行为中，无论自己努力与否都将面临失败的结果;第四，形成消极的心理状态。^[2]就习得性无力感产生的原因来讲，从客观上来说，是个体经历了多次连续失败;从主观上来说，则是个体作了错误的归因，即把所有的失败都归结为自己无能，且获得了失败的体验。

习得性无力感严重挫伤学生的自信心，压抑学生的学习需要，削弱学生的学习动机，教师与父母要尽量消除学生的无力感，可采取以下措施:一是创造机会让他们获得成功，产生成功的体验;二是引导他们作积极归因，把失败的原因尽量归结为外部因素，把成功的原因尽量归结为内部因素(即其聪明、努力等);三是引导他们作全面的自我认知，多看到自己的优点，适当抬高对自我的评价，并对导致自己失败的行为作全面的分析。在消除学生的无力感，恢复其自信心的基础上，采取各种手段重新培养和激发他们的学习动机。

六、自我效能感理论

自我效能感理论是社会学习理论的创始人班杜拉(A．Bandura，1977，1986，1995)提出来的。20世纪80年代，该理论得到大量实证研究的支持，并获得了进一步的发展。自我效能感是指个体对自己能否成功地从事某一行为活动的能力所作出的主观判断。如，学生对从事某一阶段或某一学科的学习充满信心，觉得自己完全有能力学好，这就是自我效能感高的体现。自我效能感建立在对自我能力与某一任务是否相适应的评估的基础之上，产生于对自我效能的期待，即期待自己能胜任某一行为活动，成功完成相应的任务。

班杜拉的自我效能理论认为，个体的行为受行为的结果因素和先行因素的共同影响。行为的结果因素即常说的强化，但他所谓强化不同于传统的行为主义，他的强化有三种:一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化。奖励、惩罚就是学习中常用的两种强化形式。二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或行为倾向。三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，以强化相应的学习行为。认为，行为的出现不是由于随后的强化，而是由于个体认识了行为与强化之间的依赖关系后而形成对下一强化的期待。

他的“期待”概念除了传统的期待概念中的结果期待之外，还包括效能期待。结果期待是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。个体预测到某一特定行为会导致某一特定结果，则这一行为就可能被选择或激活。如，学生认识到上课认真听讲，就会获得好成绩，那他就很可能认真听课。效能期待是指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，实际上它是对自己行为能力的推测。个体确信自己有能力进行某一活动，就会产生高度的“自我效能感”，并会具体实施这一活动。如，学生只有在认识到注意听课会带来理想的成绩，并感到自己有能力听懂教师所讲内容的情况下，才可能真正认真听课。个体在具备相应的知识、技能之后，自我效能感就是学习行为的决定因素。

按照班杜拉的理论，影响自我效能感的因素多种多样，主要的具体因素包括:第一，个体的成败经历和体验。成败经验和体验是影响自我效能感的最主要因素。一般说来，成功经验会提高效能期待，失败经验尤其是深刻的失败经验则会降低效能期待。个体先前取得过成功有利于增强其自我效能感，学生在前几次考试中曾取得较好的成绩，其自我效能感就较高，过去多次失败则会降低其自我效能感。但是，成败经验对自我效能感的影响还取决于个体的成败归因方式。如把成功归因为外部不可控因素，则不会增强效能感。将失败归因为外部不可控因素，就不会降低效能感。第二，替代经验即他人的成败经历。人们会在同等条件下比照他人的同一行为来预测自己行为的结果，别人的成功会增强个体的自我效能感，别人的失败则会降低个体的自我效能感。第三，自我期望值即自己对自我某一行为所定目标的高低。期望值太高则失败的可能性越大，在这种情况下自我效能感会降低;期望值太低虽然可提高其自我效能感，但难以引发其行为动机;期望值适中既有利于增强其自我效能感，又能诱发其行为动机。第四，成败归因的方式。将成功的原因归结为自己的能力，将失败的原因归结为外部因素的干扰，这种归因方式有利于增强其自我效能感。第五，外部的劝说、激励和期待。用语言说服学生相信自己已经具备完成给定任务的能力，会使学生在遇到困难时付出更大的努力。在有他人的深情鼓励和殷切期望之下，自我效能感会增强。第六，情绪唤醒。通过调整学生的情绪状态，减轻和消除负面情绪的影响，可以改变自我效能感。

自我效能感与学习动机密切相关。通常情况下，学生的自我效能感适中时，学习动机更为强烈。自我效能感过高，学生多会过于自信，甚至得意忘形，其学习动机的强度多会降低。自我效能感过低，学生可能会自卑，感到自己无能，其学习动机强度也会降低。因此，为激发学生的学习动机，要使学生的自我效能感保持适当水平。

正处深入发展阶段的自我效能感理论将个体的需要、认知与情感结合起来研究人的动机，克服了传统心理学重行、重知，走极端的不足，具有较大的科学价值。