培养学生的文学能力

四、培养学生的文学能力

英语专业教学有其“学科性、专业性和它自身所具有的人文性”（秦秀白2006）。对于英语专业学生来说，阅读教学有着其学科内涵，是专业知识结构的重要组成部分，阅读过程不仅仅是对视觉信息的解码和加工，而且还需在此基础上进行体验、感受、发现、判断和评价。若着眼学生的人文素养和专业学术发展，培养学生的文学能力十分必要。

1.文学能力的定义

文学能力这一概念常见于二语课堂中的文学教学研究，然而文学能力并不单指阅读文学作品的能力。在英语阅读中，学生所接触的文本不全来自文学作品，但正如Brumfit与Carter（1986：16）所指出的那样，文本被称作什么不重要，重要的是读者如何去阅读它，因为在文学篇章与非文学篇章之间没有一道明确或量化的分界线（Short ＆Candlin 1986：108；Cater 1986：124），而且“即使在科技英语文章中也存在着情感因素，这些情感因素在一定的上下文中起着（与读者）交流的作用”（Glaser 1975，转引自Short ＆Candlin 1986：108）。所以，非文学篇章也可以启发学生发现其语言特色和写作特点（Short ＆Candlin 1986：107）。

所谓文学能力实际上是指对构成篇章的语言特征的感知能力（Carter ＆McCarthy 1995；Trengove 1986），亦即对篇章中文学性（literariness）的辨识及对文学话语的解读、推理和鉴赏能力（Carter 1986），这是一种集语言、社会文化、历史及符号为一体的意识，是在与文本的互动中推断出意义并对篇章内容和作者视角做出判断的能力（Brumfit ＆Carter 1986）。所以，要对文本进行深层次的解读和思辨性的阐述，作为读者的学生不能仅以掌握文章主题、提取内容信息、把握篇章结构及了解篇章的社会文化背景为满足，还应该体味篇章的语言风格，领悟作者的深层含义，评判作者的态度或立场，以及对篇章进行审美和欣赏等。所有这些都不是词汇量、语法/句法知识及策略所能解决的阅读问题，因为学生的语言技能并不与他们的文学领悟性成正比。在英语阅读教学中，随着学生认知能力和语言水平的发展，他们应完成从单纯的理解（comprehension）向智性的阐述（interpretation）的过渡。正如文学评论家J.Culler所指出的那样：

一个完全不懂文学、不知文学传统的人在面对一首诗歌时会一筹莫展。他的语言知识能使他读懂短语和句子，然而他却不知道究竟该从这些奇怪的词句组合里得到什么。他不能够将它作为文学来阅读……因为他缺乏复杂的文学能力，而文学能力正是别人赖以领悟诗歌的能力。他尚未将文学“语法”内化以使他能够将语言序列转为文学结构和意义。

（1975：114，转引自Brumfit 1986：185）

Littlewood（1986）在论述语言与文学的关系时，将外语课堂中学生对文学文本的理解分为五个阶段。在第一阶段，即使是阅读文学作品，阅读的目的也只是学习语言，语言被视为结构系统而习得；在第二阶段，文本中的语言显现出区别于日常用途的具有不同风格的特点；在第三阶段，阅读重点从语言本身转向语言所表达的含义上；在第四阶段，语言被视为作者观点的象征，而读者面临的是如何挖掘文本中蕴含的主题和意义；在第五阶段，学生要了解的是文学的传统和作家的创作过程。从中国学生学习英语的经历来看，这里所说的第一阶段应该在初中阶段已完成；根据2012年教育部颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》，高中毕业生的英语阅读水平（八级）应达到：

（1）能理解阅读材料中不同的观点和态度；

（2）能识别不同文体的特征；

（3）能通过分析句子结构理解难句和长句；

（4）能在教师的帮助下欣赏浅显的文学作品；

（5）能根据学习任务的需要从电子读物或网络中获取信息并进行加工处理；

（6）除教材外，课外阅读量应累计达到36万词以上。

由此可见，高中毕业生应该已处于阅读的第三阶段。另根据《高等学校英语专业英语教学大纲》（2000）对阅读教学目标的描述，在英语专业基础阶段，学生应该进行第四阶段的学习并向第五阶段过渡，第五阶段的任务在高年级阶段的英语国家文学课程中开始。

2.文学能力的培养

培养学生文学能力的第一步是加强学生的语言意识（language awareness）。阅读教学离不开语言教学，但有效的语言教学应建立在篇章层次上。所以，这里所讨论的语言教学不仅仅着眼于学生辨词能力的提高和句法/语法知识的增强，更要强调学生对于语言本身作为思想传递媒介这一意识的加强。不同的作者传递其思想和情感的风格迥异，并通过其特有的语言选择和使用而显现，学生在阅读过程中对于不同语篇中的语言特点和变体要有一定的敏感性，而这种语言感知能力则是“通往文学能力的一扇大门”（Carter ＆McCarthy 1995：315）。

语言学家Halliday（1990：11，转引自Wallace 1995：338）认为，作者或说话者的遣词造句受到社会因素的影响，因为这些词句所表达的是其对世界的看法。语法创造了这样一种潜势，在其中我们扮演着我们的文化角色。在某些情况下，英语篇章中时态的选择和使用不是为了表达一个客观的时间意义，而是为了表达人际意义和语篇意义，如通过交替使用现在时和过去时，作者可以调整读者和语篇世界（textual worlds）之间的距离及读者与作者之间的关系（程晓堂2005）。

从学科角度来看，英语专业的学生不仅要能够熟练地使用目的语，而且还应该有意识地分析和了解所学语言的本质、运作过程及社会功能，提高语言运用的适切性。McCarchy与Carter（1994，转引自程晓堂2005）认为，使学生了解语言本质和功能的有效途径之一是分析文学作品中的语言，因为文学作品提供了真实而充分的语言使用实例，在解读作品语言的过程中，读者被置于一种积极的互动状态。

Carter（1986：110—111）提出一种“先文学语言教学”模式（pre－literary linguistic model），旨在同时提高学生的语言能力和文学能力，其具体价值在于：

（1）帮助学生认识目的语语言组织本身与篇章类型之间的关系，提高学生对这种关系的敏感度；

（2）通过仔细分析篇章中关键的语言结构特点，为解读篇章打好基础；

（3）解释特定篇章的文学特点（如短篇小说的叙事风格）；

（4）通过将相关教学模式同时应用于非文学篇章和传统意义上的文学篇章，说明篇章中的文学性特征。

（5）促进“以学习者为中心”的语言活动。

（1986：110—111）

Carter以讲授毛姆的短篇小说《带疤的人》为例，演示了几种教学策略，如预测（故事情节的发展）、完形填空（根据对故事情节和人物的理解，填入合适的词汇）、概括故事内容（作为对故事的诠释）、讨论（学生各抒己见）和教师指导下的故事改写（帮助学生认识更广泛的篇章模式和相应的文体）。

邹为诚主编《综合英语教程》第2册（第三版）第五单元中有一首A.E.Houseman的诗“Is My Team Ploughing？”。诗歌展示死者与生者的一段对话。在诗里，一位死去的青年向他活着的朋友关切地询问自己生前所享有一切的近况，尤其是自己的女友。在对话中，活着的人的回答透露着愧疚，因为他取代死者拥有了死者所遗留的一切，尤其是最让死者挂念不已的姑娘如今已成“别人”的枕边人了，而且死者的这位朋友却不敢承认自己就是那位“别人”。诗歌的语言很直白也比较简单，然而一开始学生不明白这首诗的意义在哪里。这说明，虽然学生的语言能力使得他们能够在表层上进行解读，但要体味其中的意境和情感，还需要有领悟和欣赏能力，亦即文学能力。

培养学生对语言风格的敏感性可通过课堂教学和课外的大量阅读得以实现。教师在课堂阅读活动中通过显性教学对课文的主题进行深入的解析，对作者的语言特征和意义予以说明，帮助学生感受特定篇章中的语言风格，如对话、独白、叙事、议论、反讽等；将篇章置入一定的社会文化背景，向学生提供元语言，启发学生分析语言的选择和使用，并以此来解读作者的意识形态和文化价值观念，若是涉及某一社会问题，不同的作者会从不同的视角、运用不同的语言形式来表达自己的观点。除课堂教学外，教师还可以向学生推荐涉及相同主题但风格不一的篇章进行课外阅读。只有当学生掌握了语言的共有内核及风格特点，他们才能够对某一作者的特有风格进行欣赏，从而达到明辨微妙语言变化的境界（Littlewood 1986：179）。

培养学生文学能力还需要采用“体裁教学法”。前面提到的英语语篇图式结构与这里的“体裁教学法”有重叠之处，但这里的体裁包含更广，不仅有散文体（叙事、说明、议论、描写），还有诗歌、剧本等。学生对于文学体裁很陌生，更谈不上感受字里行间的意蕴。所以，这就是我们在专业基础阶段课堂教学中需要补上的一个环节，即阅读教学不能仅满足于说文解字及获取信息，还需要对课文体裁和语篇建构过程进行赏析。有关“体裁教学法”的介绍将放置在第六章有关写作教学的讨论中。

培养学生文学能力最具挑战性的一步是培养学生的鉴赏能力和审美情趣。读者在阅读过程中运用批判性思维阐释作者意图、建构文本意义。然而有些文本不仅需要读者的思维判断，而且期待读者的审美欣赏。学生对于文学作品内涵的领悟基于一定水平的语言、文化和文学（欣赏）能力，而学生的文学能力就来自其不断的文学体验（Harrison 1990：45）。一、二年级的基础英语课程的教材中有许多选自英美文学的阅读材料，因而在课堂阅读活动中对课文的处理不能止于语义和语篇的理解，教师还应就课文的文学特性和审美意义与学生做更深一步的探讨。如在讨论美国女作家Kate Chopin的著名短篇小说“The Dream of an Hour”或美国小说家Ernest Hemingway的短篇小说“Cat in the Rain”（均见邹为诚主编《综合英语教程》第4册）时，在完成语篇理解之余，教师可以就作品中女主人公的心理折射及作者的叙事风格组织学生讨论，小说的开放式结局给了学生极大的想象空间，他们可以根据文中的线索得出各自的见解。这样不但能提高学生在语言和语篇理解层面上的能力，同时还兼顾对文本的审美欣赏，而三、四年级的文学课在进一步提高学生语言技能、语篇理解能力的基础上，应更着重审美层面上的阅读，提高学生的文学鉴赏能力和人文素养。