美国模式下的职业教育协调发展及启示

一、美国中高职教育的学制与层次衔接

美国现行学制的基本框架形成于20世纪初，经过一个世纪的发展，其已构建起一个层次完整、体系完备的现代学制。在这个学制架构中，没有相对独立的职业教育体系，这是因为美国教育实行的是典型的单轨制。即普职教育融汇于一体，职业教育一般不是在专门、独立的教育机构里进行，而是通常和普通教育结合在一起并同处于一个教育机构中实施。按层次分，美国职业教育分为中等职业教育和高等职业教育两个可以相互衔接的层次。美国中等职业教育主要在综合中学实施。美国普通中学在1917年《史密斯休斯法》的推动下纷纷开设职业课程，并逐渐发展成兼具升学和就业双重功能的综合中学。目前美国综合中学具有三种主要职能：一是对全体学生进行普通教育；二是为准备升学的学生提供学术教育；三是为准备就业的学生提供职业技术教育。相应的，综合中学普遍开设普通科、学术科和职业科，各科学生所占比例分别是33％、43％和24％。职业科一般分为工业、农业、办公室工作与商业、产品销售、家政、卫生、技术7类。综合中学这种将学术教育和职业教育相结合的方式，是美国职业教育在移植、改造过程中的一大创举，它很好地推动了美国教育的民主化进程和中等职业教育的发展。但面对时代进步和经济结构、技术结构的发展变化所带来的新挑战，综合中学的教育显露出一系列亟待解决的问题，主要有：①综合中学里不同种类教育的界限不明确；②学生学习情绪低，辍学率高；③职业教育方式封闭。因此，多年来，提升教育质量一直是美国综合中学改革的主要课题。

美国高等职业教育实施机构主要由两年制的社区学院和四年制的技术学院组成，其中以社区学院为主。社区学院的最初形态是初级学院，经过20世纪20—70年代的职业化运动，社区学院在美国被公认为是最成功的高中后学术和职业教育及培训相结合的模式之一。到2007年，全美共有社区学院1202所。其中，公立社区学院991所，独立学院180所，部族学院31所。在校生多达11．6百万人，占全美本科及以下在校生总数的46％。其中，全日制学生占40％，非全日制学生占60％。在这些学生中，注册学分课程的人数达660万人，注册非学分课程的人数有500万人。每年授予副学士学位55000多个、两年制证书270000张。社区学院的主要职能有：①职业技术教育，旨在培养半专业技术人才或半专业熟练工人；②转学教育，为有志于到大学继续学习的高中毕业生开设基础性课程；③社区教育，为整个社区提供教育服务，包括成人教育、继续教育、终身学习、社区服务以及以社区为本的教育等；④补偿教育，为受教育不足的人员补教知识。

社区学院大多实行开放性的招生录取办法，没有入学考试，学生只要持有中学毕业证书就能被录取，中学未毕业但通过最低水平测试的学生也能被接受。学习年限一般为2年，毕业后授予副学士学位。社区学院的学生毕业后可直接就业或升入四年制技术学院再学2年，被培养为技术师，毕业后可授予学士学位。对于有继续升学志向者，可以向上直通研究生阶段。美国研究生学位教育主要有两种类型，一种是学术教育，取得的是学术性学位；另一种是职业教育，培养各种应用型高级人才，可获得专业硕士学位。

二、美国中高职教育的专业与课程衔接

美国中高职教育往往是通过不同课程的组合来实现人才培养的专门化的，专业是一个被淡化的概念，它是以学科课程的组合形式表现出来的。因此，课程是美国中高职教育衔接的核心，也是消除普职分离，实现普职融合的关键环节。

作为美国中等职业教育的主要实施机构，综合中学设置的职业课程主要开设普通课、职业技术课和实践课三部分。从20世纪90年代后期开始，其所提供的教育已经从针对工作岗位的特殊职业培训发展到为更广泛的职业生涯群提供课程学习。目前，美国教育部界定了16个职业生涯群，每个职业生涯群设置了2～7个职业生涯途径，包括从入门水平到专业水平的所有职业，由此形成了一个横向体现职业生涯大类、纵向体现知识和技能层级的职业生涯群结构。基于职业生涯群的课程模式提供的是一个职业生涯群内的教学，而非针对某一特定职业的教学，这样，学生就可以在一个广泛的职业生涯群中，选择适合自己的职业生涯发展道路，从而消除狭隘的职业训练的弊端，快速适应劳动力市场需求的变化。

作为美国高等职业教育的主体，社区学院一般提供四种类型的课程：①学术课程：为高中毕业生进入四年制大学做准备，毕业生可获得副学士学位；②职业技术课程：学生接受一定的职业训练，或为进入四年制大学接受技术教育做准备，可获得副学士学位或专业证书；③补习课程：提供各种补习计划，学生一般不能获得学位或证书；④成人与继续教育：学生毕业不一定能获得学位或证书。

美国注重以课程衔接来实现中高职教育的实质性衔接，其主要模式是以一体化的中高职教育大纲或课程来实施衔接的模式。按照《帕金斯职业和应用技术法案》（1990）、《1998年职业技术教育法案》，近十年年来，联邦和各州政府职教拨款主要用于资助职教改革的两大任务：一是把高中职业课程（2年）改为高中后技术教育的准备课程；二是实施中高职课程衔接，即“2＋2”课程。为此，职教研究机构与学校广泛探索中职课程改革及其与高中后技术课程（2年）衔接的多种模式。美国教育部将社区学院作为技术教育的“主力”和实现“终身教育的基本桥梁”，并鼓励其在课程衔接上加强与高中的合作。二者实现课程衔接的机制如下：

（1）建立以应用为导向的高中综合课程体系。其做法是将学科（尤其是自然科学类学科）知识与职业知识的学习有机结合起来，即增强其实用性，如开设应用科学、实用数学、技术等综合课程。美国职教专家认为，该课程体系是实现与高中后技术教育衔接的基础。

（2）变高中职业课程为高中后技术教育的准备课程。准备课程的核心任务是实现中高职课程的衔接。为实现此目标，各州职教主管部门更新了专业设置，扩充新技术应用（信息技术、实用技术等）专业，按照更加宽泛的专业大类设置专业；要求学校加强与劳动力市场的联系并进行新课程开发，增加专业知识的技术含量与实用性，提高实践课程比例等。

（3）“2＋2”职教课程衔接机制。为使技术准备课程与社区学院、技术学院的实用技术课程建立起内在联系，高中职业科教师与社区学院教师共同研究开发课程，并不断修改二者的衔接方案；社区学院也开设一定数量的技术准备课程供高中学生选学。

主导美国20世纪90年代职业教育改革发展的“从学校到工作”（STW）运动，核心是课程与教学实践的改革，重点是与高中后教育相衔接，实现中等教育与高中后教育的整合，以满足技术水平提高导致的职业教育层次高移化的需要。

三、美国中高等职业教育衔接的特点

美国职业教育体系的完整性，体现在各个层次的职业教育相互衔接上，虽然目前已经没有明显的初等职业教育存在，但初等职业教育已经渗透在了中等教育之前的普通教育中。最为完善的衔接则存在于中等和高等职业教育中，如本研究中提及的几个方面，都保障了这两个层次的职业教育相互衔接，通过研究，美国中高等职业教育衔接的特点如下。

（一）中高等职业教育衔接的法律保障体系

通过前面的分析，可以看出美国中高等职业教育衔接之所以相对通畅是和美国联邦政府对职业教育的重视和多年来建立起来的保障体系、政策有关的。与之最相关的实践活动就是制定了一系列的法律政策，保障了中高等职业教育衔接。其次，在职业教师的培养上，美国职业教育师资选拔的模式，在中等或高等职业教育领域都能适用，并且能保障无论是通过就读大学获得教师资格，还是社会中有一技之长的人都能通过教师资格培训获得职业教师资格，保障了职业教育师资的稳定性和充足度。另外，在对经济困难的学生方面提供了相应的助学援助，无论是贷款还是奖学金项目都最大限度地保证了每个想学习职业技术的学生有能力完成学业。

（二）职业教育与普通教育的沟通

美国中高等职业教育衔接中，能最大程度体现职业教育与普通教育沟通的地方就是在中等职业教育阶段的综合高中了。当然，这也是和美国社会充斥的教育民主思想有关。虽然有学者指出，美国的综合高中并不是对美国教育分轨制现象的根本否定，而是对它的改造。其本质就是“以校内分轨替代了校际分轨”，综合高中的优点就在于淡化了学校的标签效应，有利于学生进行职业探索。缺点也很明显，就是降低了教育质量，在学术科和职业课间难以平衡。其次，在职业集群课程中，职业教育的思想通过职业集群课程的职业计划渗透到美国从小学到大学的各层次中，学生无论在哪个阶段，都要面临的是未来就业时的职业选择和贯穿始终的职业指导，保证了学生在接受普通学术教育的同时，能够始终对未来的职业生涯有一个谋划的过程。

（三）补习教育在中高等职业教育中的渗透

美国中高等职业教育衔接中还有一个特色就是补习教育，补习教育在高等职业学校招生时，通过分班考试测试学生目前的真实水平，对学生欠缺的理论知识有一个评价。然后通过补习教育有针对性地补习理论知识，保证了学生在入学后能跟得上相关课程的学习，降低了新生入学时因为前一个阶段学习不足而对现阶段学习造成的压力。而且通过补习教育也能保证学生能有一次对以前教育再学习的机会。

（四）中高等职业教育课程的相互衔接

美国中高等职业教育由于“职业集群”的存在，使得每一个职业从中等学校到高等职业学校都根据这个职业在职业集群中包含的职业计划设定了相关的职业课程，这样一来，把两个水平层次的职业课程统一起来，在课程衔接上避免了课程内容的重复，这种把课程模块化的特色，使得职业课程从最初的开发到实施都具有可操作性。另外，学生对职业集群由于从较低的层次（一般从小学阶段开始）就可以对自己感兴趣的职业有所了解，一直到完成该职业所需的高等职业教育阶段，充分地展示了美国在职业教育上的终身教育的思想。而且在职业集群的开发上，各州还非常重视与各个产业之间的沟通，建立了连贯的对职业集群开放和评估的途径。

（五）高等职业教育中的补习教育

虽然在高等职业教育中的补习教育在美国的教育界中一直充满着争议，在美国，一部分教育研究者认为开展补习课程对高等职业学校学生更有效率的学习有积极意义，也有一部分研究者认为补习课程在经济价值上不大。但开展补习教育对于提高高等职业教育入学新生的知识储备水平，以及促进新生能顺利完成既定的教学计划是有一定积极意义的。

四、启示与借鉴

美国在不同的历史时期针对当时的职业教育发展，都有一些相应的政策措施出台。美国各层次的职业教育相对完善后，各层次职业教育的衔接成为了新的问题。通过以上资料的分析，可以看出在美国中高等职业教育的衔接是一种隐性的衔接。这是因为在长期的改革发展中美国中等职业教育与普通教育相互渗透，而高等职业教育实施的主要机构社区学院又是一种开放式的招生模式，在美国的职业教育中又一直存在着终身职业教育的理念，这些因素最终使得美国中高等职业教育衔接看上去显得自然和通畅。

在我国近几年的职业教育发展中，中等职业教育后的衔接逐渐成为了关注的焦点。建国初期，职业教育为当时社会的经济建设培养了大批的职业技术人员。改革开放后，由于经济发展的需要，对于技术人才的需要更是与日俱增。但与之形成对比的是我国职业教育发展的迟滞，中等职业教育和高等职业教育衔接上的脱节。中等职业教育在市场化的招生就业环境中，大部分学校选择了缩短学制，大幅削减课程的手段，快速地生产毕业生。而高等职业教育学校的招生大部分还是来自于高中毕业后的学生，且在自身的定位上往往并不是以职业教育定位，更多的是迷你版的大学自居。教育部2011年8月30日出台了《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》，在该文件中第二部分就是关于中高职教育衔接的指导意见，从意见中也反映出了目前我国在中高等职业教育衔接中存在的问题：人才培养目标不明晰；中等和高等职业教育专业目录和专业设置的衔接不完善，中等和高等职业教育相衔接的专业教学标准不统一；课程体系和教材有待开发和完善；教学过程有待改进；教学中信息化程度不高，没有实现优质教学资源的共享；招生考试制度有待改革，人才成长途径需要拓宽；职业教育的评价模式需要改革；师资队伍建设和教师培养培训需要改进；应进一步促进校企合作深度。综观世界各国职业教育的发展，不乏像德国、美国、澳大利亚这样的强国体现出来的相对成熟。通过对美国中高等职业教育衔接实践的分析，再结合我国的实际情况，以下总结一些对我国中高等职业教育衔接发展的启示。

（一）中高等职业教育的培养目标的实施

党的十一届三中全会以来，我国的职业教育培养目标从近代黄炎培先生提出的“谋个性之发展、为个人谋生之准备、为个人服务社会之准备、为国家及世界增进生产量之准备”，逐渐发展到1985年提出的“培养应用型、工艺型人才为主要目的的高等专科教育和培养初级技术人员、技工的中等专业教育”（《中共中央关于教育体制改革的决定》）。1998年提出“职业教育要培养同21世纪中国社会主义现代化建设要求相适应的，具备综合职业能力和全面素质的，直接在生产、服务、技术和管理第一线工作的应用型人才”（《面向21世纪深化职业教育教学改革的原则意见》）。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中提出高等职业教育要培养“具有必要的理论知识和较强实践能力，生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的专门人才”。2000年《关于全面推进素质教育、深化中等职业教育教学改革的意见》中进一步明确了职业教育的培养目标：“培养与社会主义现代化建设要求相适应，德、智、体、美等全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中初级专门人才”。2008年《教育部关于进一步深化中等职育教育改革的若干意见》中提出的培养目标为：“坚持以人为本，关注学生职业生涯持续发展的实际需要，培养他们具有良好的职业道德，掌握必要的文化知识和熟练的职业技能，德智体美全面发展”。从以上回顾中可以看出，我国职业教育的培养目标在不同时间都不尽相同，体现了职业教育与时代发展的一致，职业教育对社会经济发展的主要性。但在实践中，培养目标往往会有所偏差。如近年来在一些中职学校因为就业的压力而缩减课程，以“够用”为借口降低教学质量，导致的后果往往使得部分中职学校培养的毕业生质量低劣。这对高职学校从中职学校选拔优秀毕业生造成了障碍，再加上高职学校中缺乏一定的补习教育，使得高职教学也存在困难。另外，我国无论中等职业教育，还是高等职业教育在培养目标的实践中，仍然还处在游离于到底是培养受教育者必要的实用技能还是要对受教育者实施“宽基础”的职业教育目标中。特别是近年来，大部分职业学校中以“够用”为基础思想的教育倾向，往往在严峻的就业问题面前，对受教育者实施大打折扣的教育。最后的结果就是培养的学生既不能满足市场的技能要求，又不能完善基础知识。美国中高等职业教育的培养目标在多年的改革发展中，逐渐形成了中高等职业教育兼顾普通教育，受教育者全面发展，既能为受教育者提供劳动力就业市场所需的实用技能教育，又能为受教育者未来的升学提供必要的知识储备。在多年的教育改革中，培养目标的制定都能落实到具体的教育实践中，这在各国的职业教育上是具有一定特色的。

（二）制定适宜中高等职业教育衔接的课程体系

美国的职业集群在上文中已有所说明，其最大的优势就在于通过职业集群设计相应的职业课程，这些课程的设计是以设计生产中所需要的知识和技能为指导的，而且通过集群可以使得受教育者从小学开始就对职业和工作的分工有所认识，贯穿一生。虽然目前在国内有很多关于职业教育课程体系开发和研究的成果，但大部分都是基于某个学校对于相应课题做出的改革成果汇总。在课程改革上，华东师大的徐国庆教授一直倡导对职业课程改革，并强调职业课程的改革应该以工作体系为指导，开发项目课程。因此，职业教育课程体系开发的首要任务就是确定工作体系，确定职业分类。虽然每个国家的职业分类都有所不同，但要做职业课程开发就必须弄清一个职业到底需要什么样的知识和技能。并以此为基本指导，这点在各国都是相同的。然而我国却在实际中存在着开发的课程长期脱离实际工作的需要，造成学非所用的情况。往往职业教育培养的毕业学生不能在毕业后立即投入到实际生产工作中，究其原因是以我国长期以来存在的职业课程开发是以学科体系为指导思想分不开的。因此，以美国的职业集群和集群课程为参考，开发适合我国的职业课程体系不失为一个不错的选择。

（三）扩宽高等职业教育对中等职业教育招生的渠道

通过对美国高等职业教育招考模式的分析，在美国高等职业教育机构中招收的学生主要是通过分班测试、双学分制两种主要方式来招收学生的。在这两种方式中，“招”的成分大过于“考”的成分。这主要是由于美国历来倡导的民主教育思想，要让每一个人充分享有受教育的权利。宽松的招生方式，使得美国的高等职业教育成为了高等教育中的主力军，也是大多数美国人实现大学梦的主要地方。而我国高等职业教育机构的招生模式，主要还是在通过普通高考招收高中毕业生。其次就是通过独立型招生模式，如“单独招生”、“中期推优”、“中职直升转段”等方式。这些方式中都有一个根本性的问题就是对中职学生评价选拔都不尽相同，也欠缺一个统一的标准。再有，现在国内普遍在试行的一体型招生模式，如“四年一贯制”、“五年一贯制”、“六年一贯制”等。这些方式要么就是存在更改各阶段学制的问题，要么就是笼统地把中高职业教育强制性的连接起来。反观美国在招考这个问题上采取的方法，最核心的思想就是要每一个受教育者都有机会接受高等职业技术教育，但在进入高等职业学校前，这部分学生可以通过像“双学分制”这样的途径提前了解到在高等职业阶段要接触的知识内容。又或者可以在入学前的“分班测试”了解自己目前真实的水平，从而可以通过补习课程弥补之前的教育缺陷，让自己能在接下来的高等职业阶段更好地学习职业技术知识。鉴于我国目前没有把高等职业教育机构的全部招生权力下放到院校本身，那么在实践中试图让高等职业教育机构依据自己的特色来安排招生的可能性不大。但是，我们可以考虑建构一种国家级招生标准。这种标准要把目前高职院校招生的主要方向是高中，转变为主要是中职学校，因为根据职业教育属于技术教育范畴这样一个概念，高职从事的教育应该也还是属于技术教育，而不是普通高校的学术教育。所以，招生的主要对象还应该是中职。建立一种标准后，接下来的就是招生评价体系。高职招收中职毕业生考试的评价体系应该突出自己的职业技术特色。然而我们看到的在高职招生科目中依然还是以语文、数学、英语为主体，对于专业的考查主要是理论性考查，而中职毕业生的动手能力几乎没有涉及。制定一个以中职毕业生为主的高职招生模式，在这个模式中体现出中职毕业生的特点，并加以相应的政策保障是目前亟待解决的问题。

（四）实施补习教育

中等职业学校目前在招生中的生源，主要的特色是以“三低”为主，即知识储备低、道德水平低、家庭收入低。知识储备低，是指中等职业学校招到的学生大部分都是区域内中学被认为是学业成绩不可能被高中录取的学生，或者是被中学提前“请”回家的学生。道德水平低，是指到中职学习的学生大部分在中学阶段由于各种原因使得自身在道德标准上有所偏差。家庭收入低，是指进入中职学校学习的学生中，不乏像低收入家庭或贫困家庭这样的家庭经济背景。由于“三低”的原因，使得中职在校生在以“够用”为主要教学思想的指导下，在有限的在校学习时间内提高自身的知识储备、道德水平几乎成为不可能。这样的结果也使得中职毕业生在毕业时很难达到进入高职学校需要的知识储备。而在高职学校招收的中职毕业生，无论是在教材使用还是教学方法上更多的是“迷你大学”的模式，在入学时没有甄别这些中职学生的实际知识储备，对其一味地采用强制灌输式的教育模式，反而适得其反。美国在高职“补习教育”上，采取先分班测验，再补习教育，然后才学习高职课程这样的过程，在一定程度上有利于提高高职毕业生的总体水平，而且也能保证学生在高职学习阶段的流畅性。而我国的特殊之处就在于中职在招生时就属于打包型的“硬教育”，不管学生是什么样的知识储备情况，先把中职要学的知识、技能统统打包硬塞给学生。而到了高职阶段也不去弥补中职的教育缺陷，更是进一歩将高职知识再打包塞给学生。在这一过程中，中、高职业教育入学阶段就缺乏有效的评价机制，造成了对学生实际情况掌握得很不到位，一定程度上可以说也造成了职业教育资源的浪费。在中高职业教育入学阶段，开展补习教育，不仅有利于提高职业教育受教育者的知识水平，加快其掌握技术的过程，也有利于教育资源的合理利用。

（五）扩大高等职业学校学生的财政援助

美国高等职业学校在对学生的助学援助上，主要依靠贷款和奖学金的形式实现。通过前文分析，无论是国家助学援助贷款或是各州政府的奖学金，其金额都是比较大的，且能申请贷款和获得奖学金的比例都比较高。这保证了高职就读学生能获得一个稳定的学习过程，减轻了上学对生活造成的压力。从某个侧面也反映了美国在保障中职和高职衔接上，对经济困难学生的助学援助做出的实际措施。这同样是值得我们去思考和借鉴的。我国分别从1999年和2007年起，实施了国家对高职学校在校学生的助学援助计划，一是1999年实施的国家助学贷款政策，该政策由全国学生贷款管理中心负责，主要任务是根据部际协调组确定的年度国家助学贷款指导性计划，接收审核中央部委所属学校提交的贷款申请报告，核准各学校贷款申请额度，并抄送经办银行总行。统一管理财政部拨付的中央部委所属学校国家助学贷款贴息经费，接受国内外教育捐款，扩大贴息资金来源，并将贴息经费专户存入经办银行。根据经办银行发放的国家助学贷款和特困生贷款数量，按季向经办银行划转贴息经费。与经办银行总行签订国家助学贷款管理协议，向经办银行提供有关信息材料。协助经办银行监督、管理国家助学贷款的发放、使用，协助经办银行按期回收和催收国家助学贷款。指导各地区学生贷款管理中心工作；贷款由学生每年申请，经办银行每年审批的管理。每名学生可以申请的金额由经办银行负责确定国家助学贷款的具体发放金额，其中：用于学费的金额最高不超过借款学生所在学校的学费收取标准；用于生活费的金额最高不超过学校所在地区的基本生活费标准。学生所借贷款利息的50％由财政贴息，其余50％由学生个人负担。二是2007年实施的国家助学金政策。国家助学金用于资助高校全日制本、专科（含高职、第二学士学位）在校生中的家庭经济困难学生，国家助学金主要资助家庭经济困难学生的生活费用开支。资助面平均约占全国普通本科高校和高等职业学校在校生总数的20％。国家助学金的平均资助标准为每生每年2000元，具体标准在每生每年1000～3000元范围内确定，可以分为2～3档。中央高校国家助学金分档及具体标准由财政部有关部门确定，地方高校国家助学金分档及具体标准由各省（区、市）确定。申请条件：热爱社会主义祖国，拥护中国共产党的领导；遵守宪法和法律，遵守学校规章制度；诚实守信，道德品质优良；勤奋学习，积极上进；家庭经济困难，生活俭朴。国家助学金按学年申请和评审。三是同样在2007年实施的国家励志奖学金政策。国家励志奖学金用于奖励资助高校全日制本、专科（含高职、第二学士学位）学生（以下简称学生）中品学兼优的家庭经济困难学生。申请条件：热爱社会主义祖国，拥护中国共产党的领导；遵守宪法和法律，遵守学校规章制度；诚实守信，道德品质优良；勤奋学习，积极上进；家庭经济困难，生活俭朴。国家励志奖学金的奖励标准为每人每年5000元。在同一学年内，申请并获得国家助学金的学生，可同时申请并获得国家奖学金或国家励志奖学金。伹与美国高等职业教育学校向学生提供的助学援助相比，在提供的贷款额度和奖学金金额上，仍有较大差距。美国助学援助办公室向社区学院学生提供的贷款不仅包括了学费部分，还包括上学期间的生活费。而奖学金方面，除去国家提供的奖学金，平均都在2500美元以上，还有各州提供的同样在2000美元以上的奖学金。这样的助学援助，充分地保障了每一个愿意接受高等职业教育的学生都不会因为经济上的困难而辍学。当然，与美国相比我国的经济实力存在的差距，应该是我国在现阶段大幅提高助学援助力度的一个障碍。但是，随着我国经济发展的快速进步，要做到保证每个高职就读学生不会因为家庭和个人经济原因辍学，应该是指日可待的事情。

（六）完善职业教育教师认证

目前，针对教师资格认定的制度实行的还是1995年颁布的《教师资格条例》，在《教师资格条例》中对于申领的教师类型中只有：幼儿园教师资格，小学教师资格，初级中学教师资格，高级中学教师资格，中等职业学校教师资格，高等学校教师资格。显然在这些教师资格中并没有高等职业学校教师资格，目前在高职学校教师仍然是适用高等学校教师资格。在实际中，一方面我国在不同的场合提到要发展中高职学校的“双师型”教师，另一方面，在中职学校中，双师型教师的概念不清晰，有人认为“双师型”教师可以是从事专业技能的工作者取得教师资格从事职业教育。也有人认为“双师型”教师是教师应该具备教师资格证和技能资格证的双证。而在高职院校中仍然是以“理论型教师”为主，在资格认定上缺乏能突出高职院校“职业教育”的特点。在教师资格的认定上，学历成为了一项硬性的要求，即使是中等职业学校教师资格也要求学历必须是中等职业学校以上毕业，限制了社会上实际生产中的能工巧匠到学校中传授技艺的机会。无论是中等职业学校还是高等职业学校教师，当取得教师资格后，缺乏定期的考核，难以保证该名教师在实际的教学中长期达到职业学校教师资格的要求。无论是在《教师资格条例》还是在《教师资格条例施行办法》中都没有对教师资格认定后续考核的要求，这使得教师资格成为了“一旦取得，终身有效”。

上述分析的在我国中高等职业学校教师资格制定中存在的问题，阻碍了我国一直期望发展职业学校“双师型”教师的道路。使得中高等职业学校衔接过程中两类学校教师类型和选用存在一定的混乱，出现了目前中高等职业学校生师比过高、“双师型”教师和兼职教师比例偏低、教师实践教学能力不足的问题，影响了中高等职业教育衔接的通畅。美国在教师认证上有着一套严格的制度，其认证的基本程序与普通教育教师基本相同，在资格的认证上，从申请到颁发临时教师资格最少也要两年的时间，期间还需要申请人完成一定的教学训练，以及到指定的大学完成相关的课程学习。而从临时教师资格到专业的教师资格获得，期间随时有可能由于一些教师在教学上的疏忽或懈怠而被取消。这与我国教师资格认证一次获得，几乎是终身有效相比，具有很大的不同。因此，可以看出中高等职业学校教师资格认定和教师队伍建设的改革是目前我国发展职业教育水平亟待解决的问题之一。可喜的是在2011年教育部出台的《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（以下简称《意见》）中，关注到了中高等职业学校教师资格认定和教师队伍建设。《意见》中提到“高等职业学校教师的职务（职称）评聘、表彰与奖励继续纳入高等教育系列；推进中等职业学校教师职务（职称）制度改革。完善职业学校教师定期到企业实践制度，在企业建立一批专业教师实践基地，通过参与企业生产实践提高教师专业能力与执教水平。鼓励中等和高等职业学校教师联合开展企业技术应用、新产品开发等服务活动。各地要建立职业学校教师准入制度，新进专业教师应具有一定年限的行业企业实践经历。建立健全技能人才到职业学校从教制度，制定完善企业和社会专业技术人员到校担任兼职教师措施”。美国在职业教师资格认证上的经验，对于我国建设各级职业教育师资队伍上有一定的借鉴意义。

（七）完善我国对职业教育发展及中高等职业教育衔接的法律到2011年年底为止，我国的职业教育法律只有1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》一部，与职业教育相关的规章制度有两条，分别是《中等职业学校收费管理暂行办法》（1996）和《高等职业学校设置标准（暂行）》（2000）。具有法律效力的法律只有一部，这与我国反复强调职业教育的重要性，要大力发展职业教育的愿望是不符的。反观美国的职业教育相关法律，多达14部，其中与中高等职业教育衔接相关的法律就有4部。差距之大，显而易见。中高职业教育衔接包含的环节较多，牵扯的部分又较为复杂。没有几部较为有针对性的法律来支持这项改革，实践行动中将会遇到较大的阻力。因此，加快我国职业教育相关法律的制定和完善，从外部保障职业教育的发展，在近期，乃至将来的职业教育改革发展将会起到至关重要的作用。