教育与社会是杜威的教育著作吗

20世纪初在美国进步教育运动中出现了许多新型学校，这些学校无论在目的、教学计划和模式上都有明显的多种多样性。有公立的，也有私立的；有实际工作者根据自己的设想创办起来的，只是在实验过程中求助于系统的理论阐明，也有为检验已经形成的理论而建立的。在这些改革家中，有的熟悉欧洲和美国教育理论的发展，也有人对这些教育理论一无所知。杜威和他的女儿伊夫林合著的《明日之学校》（1915）是对当时正在实验中的一些有代表性的新型学校进行的革新所作的详细记述，主要包括约翰逊夫人的“有机学校”，梅里亚姆教授领导下的密苏里大学初等学校，印第安纳和芝加哥的公立学校，纽约市普拉特小姐的“游戏学校”，哥伦比亚大学师范学院附属幼儿园，芝加哥帕克学校，沃特领导的印第安纳葛雷学校等。这样的一部著作，仅仅作为记述20世纪初美国进步教育运动的资料也是很有意义的。

杜威声明，《明日之学校》一书不是一本教育学，它不考察任何“体系”，而只是对课堂工作的一种描述，并从理论方面作些说明。尽管这样，我们在本书中仍到处可以看到他的哲学的印记。因为实际上本书所描述的是“今日之学校”，称它为“明日之学校”，意味着在杜威看来，它们是代表新学校未来的共同的趋势。

本书开头第一章“教育即自然生长”，是杜威对卢梭的教育理论的最完整的阐明。他指出，卢梭关于教育应根据受教育者的能力这个主张，是现代一切教育改革家努力的基调，卢梭以来教育改革家所最强调的种种主张都是从这个概念中涌现出来的。杜威坚持认为，把单纯积累知识和教育等同起来是荒唐的；合乎理想的补充方法不是回到那种机械、贫乏的读写算的教学中去，而是要抛弃想把全部知识都列入课程，以期“包括一切”的良好愿望。他引用了卢梭的警句：“看一下你的学生的知识和我的学生的无知识的区别是什么：你的学生学习地图，我的学生制作地图。”杜威以类似的警句结束了这一章：“在学校中获得知识的真正目的是，当它需要的时候寻求怎样获得知识，而不是知识本身。”杜威的上述思想，在他所描述的明日之学校里的教学实践中随处可以看到。

本书中特别引人注意的是对印第安纳葛雷学校的详细记述。葛雷是新兴的钢铁城市，但葛雷学校不是专门为钢铁公司培养工人，或者满足工业某一类专业训练的要求。沃特认为，问题不是要传授各个人具体工作需要的知识，而是要保持和激发少年时期的自然兴趣和热情，使每个学生能控制自己的身心，并保证他成功地做一个人和一个公民。关于怎样获得生计也构成了这个理想的一部分，但是如果广泛的训练获得成功的话，这方面的要求就会随之而来。葛雷学校的课程与印第安纳一般公立学校所规定的一样，但是它力求把工作和社会的需要密切联系起来。“从做中学”是葛雷学校的基本要求。“所有儿童应当在适当的条件下忙着工作、学习和游戏。”15沃特的想法不只是广泛地给儿童提供教育机会——在游戏场、校园、图书馆、操场和游泳池、艺术和音乐教室、科学实验室、机器工场和食堂——而且使学校成为邻近社会的艺术和文化中心。16一位新闻记者R.伯恩（Randolph Bourne）认为葛雷学校是杜威的教育信条的例证。17特别是，与帕克学校和芝加哥实验学校不同，葛雷学校是一个教师面对40个儿童。由于沃特应用科学管理并采用“两校轮流上课制”，克服了校舍建筑和场地的浪费现象，把省下的钱用于改善教师待遇和学校设备，因此，取得了很好的效果。“两校轮流上课制”在30年代为美国许多城市所采用。

在《明日之学校》的最后几章里，杜威对通过工业进行的教育和有关问题作了广泛的论述。现行教育的许多问题和方法是在过去社会条件下产生的。在贵族制和封建制国家里，初等以上的教育其课程和方法是为有闲阶级设计的；手工劳动是由奴隶和农奴承担的，对这些人的训练是一种奴隶式的教育。在这种社会条件下形成的一种关于知识和心智的观念是，身体的运用，尤其是手和感官的运用越少，就意味着这种智力活动的级别越高；真正的知识和思想完全是心的运用，而无需躯体任何部分的运用。于是，只有极少运用躯体的学科才属于自由的、高贵的学科。按照这个标准，哲学、神学、数学和逻辑是第一等的学科，其次是文学、语言、文法、修辞，等等。即使我们称之为艺术的那种东西，也被贬入下等的学科。因为绘画、雕刻、建筑的成就需要技术和手工的训练，教育应当训练人去欣赏艺术，而不是去创造艺术。杜威指出，虽然产生上述这些观念和思想的政治和工业条件已经开始消退，但是在有闲阶级对于一切劳工阶级享有理所当然的巨大优越感的时候形成的传统的东西，却仍然在教育理论和实践中长期保留下来。

随着18世纪民主思想的广泛传播，在教育上形成了一种思想，即认为教育不只是上层阶级的特权，也是平民大众的需要和权利。杜威指出，人们在阅读卢梭和裴斯泰洛齐的著作时，可能不会注意到，他们关于一切人的教育发展是社会所必需的想法，远比他们所主张的方法上的创新更为革命。尽管这样，“公立学校的课程和方法的发展却深受残余的闲暇阶级的影响”，初等教育被看作是“一种政治的和经济的不得已的让步”，或者说，是“一种古老的学徒制的代替物”。

为了跟上时代的变化，杜威要求“学校教学的所有项目都应该在学校与维系人们的社会活动的网络的联系中反映出来”，“除非把广大工人当做像他们使用的机械上的盲目的大小齿轮一般，否则，他们就必须对他们所使用的材料和器械的整个物质和社会的事实有所了解。”他呼吁真正的问题是要对所有的教育进行改造，以适应随工业革命而来的科学、社会和政治生活条件的变化，那么已经在进行的具有这种广阔的目的的各种实验，就应被看作是特别值得同情和明智的考察的。

在最后的一章里，杜威对所描述的学校的相似之点作了概括：重视所有青少年的身体健康，并在此基础上培养他们的品质和能力；运用自然的方法，“从做中学”；通过各种不同形式的实践活动，用这些活动取代通常孤立的书本学习，以取得积极的道德效果；强调发现学生感兴趣的工作，但不是在狭隘的意义上看待兴趣，一味迎合儿童，把传统的教材裹上一层糖衣，而是提出问题，使他全力以赴地投入工作，解决问题，目的本身将提供他坚持单调乏味的工作所需要的刺激。尽管这些学校的类型、结构、课程和方法有很大的差异，可是通过分析它们显示出上述相似之点。相似的东西比相异的东西更为重要，因为它们表明了正在进行中的教育革新的方向。

全书最后归结到了“民主的教育”这个问题上。杜威认为，在最近150年间发生了改变人类生活和思维习惯的两大变化：一个是民主观念的发展要求教育上相应的变革；另一个是通过科学发明带来的变化，也必须在课堂中得到反映。把公立学校划分开来，结果表明一部分学校追求传统的过多的书本教育；另一部分为应付从事手工劳动的人进行过多的“实际”教育。这是与民主精神完全不相容的社会宿命论的计划。杜威的结论是，以机会均等为理想的民主教育，把学习和社会应用、观点和实践、工作和对于所从事的工作的意义的认识，从一开始并且始终如一地结合在一起。在这里，杜威再次表现出了他的教育理论中的主要东西是社会改良主义。

※　　　※　　　※

在哲学上杜威自称经常处于变化的过程中，像变色龙似的，不断地屈从于各种各样的甚至不一致的影响；18可是在教育思想上，自从他发表《我的教育信条》直到晚年，看不到什么十分明显的变化。他的实用主义教育理论，包括关于教育的功能、目的、过程、教材和教学方法，都已经在他的早期著作中表述出来。如他自己所说，《民主主义与教育》是他的哲学被陈述得最充分的一本著作。实际上，书中的很多东西在他的早期著作中已有所预示，带着一种很熟悉的声音。值得注意的是，他的早期著作是在旧的传统教育和当时社会的急剧变化远远不相适应以及在哲学、心理学、社会学等领域里各种思潮的相互激荡下出现的，因此，显得更富于时代感和吸引力。他的教育思想就是通过这些著作传播到全世界的。同时，可以清楚地看到，他的这些著作是以美国的“经验”为素材加工构成的，是为维护资本主义社会秩序服务的。

杜威是彻底的联结主义者。黑格尔的唯心哲学在他的思想上留下了不可泯灭的痕迹，辩证法的因素弥漫在他的著作中。应特别提到的是达尔文学说对他的深刻影响。杜威表述的一些基本概念，如“经验”、“生长”、“教育中的目的和方法”等，往往牵丝攀藤，累赘，含糊不清，因此，引起人们包括他的门徒的种种误解和争议。尽管这样，杜威仍提供了一个综合性的结构，这个结构几乎涉及教育理论的所有方面和本质，包括历史的和现实的，并把它们和社会、政治、文化传统及其历史背景联系起来进行批判性的研究和讨论，因此，它是富于启发性和生命力的。

本书选择的杜威的较早时期教育著作洋溢着乐观主义的精神，与此不同的是，1928年他在就任美国进步教育协会名誉会长时发表的《进步教育与教育科学》19一文则呼吁人们慎重对待教育事业，谨慎地和谦虚地使用“科学”这个词。教育是一切人类艺术中最困难和最重要的事业。他埋怨人们没有意识到教育事业的复杂性。他在最后一篇教育著作《<教育资源的使用>引言》20里，回顾了半个多世纪以来他和进步运动的关系，认为这个运动最广泛、最显著的成就是引起了课堂生活气氛的重要变化，同时指出，“没有一种教育——或关于任何其他事物——是进步的，除非它不断取得进步。”杜威的这句话，对于人们清醒慎重地对待教育事业，从而创造更美好的将来，是意味深长的。

赵祥麟

1992年7月20日

1　详见凯瑟琳·坎普·梅休、安娜·坎普·爱德华兹著：《杜威学校》，王承绪、赵祥麟等译，华东师范大学出版社1991年版；阿瑟·G.沃恩：《作为教育家的杜威——他的教育工作的设计（1894～1904）》，纽约，1966年版。

2　仅在1895～1898年杜威就发表了以下一系列的教育著作：《教育中的伦理原则》、《我的教育信条》、《心理学上的反射弧概念》、《与意志训练有关的兴趣》、《努力心理学》、《想象与表现》、《教育中的美感因素》、《儿童研究的成果在教育上的应用》、《幼儿园与儿童研究》、《大学初等学校组织计划》、《一个教育学的实验》、《初等教育中的迷信》、《评现在儿童研究的方法及其他》、《作为大学的一门学科的教育学》等，还有关于教育伦理学、教育心理学、教育哲学讲授提要等。见《杜威全集》（早期著作），第5卷，J.A.博伊兹顿编，南伊利诺伊大学出版社1972年版。

3　杜威在其90岁生辰庆祝会上的讲话见G.戴克休齐：《杜威的生平和思想》，南伊利诺伊大学出版社1972年版，第315页。

4　杜威在《大学初等学校组织计划》（1895）里开头写道：“教育上的一个最后问题是协调心理和社会的因素。……因此，这个协调要求儿童能表现自己，但必须按照实现社会的目的来表现自己。”（见《杜威全集》，（早期著作），第5卷，第224页）在《教育中的伦理学原理》（1897）中杜威写道：“社会是许多个人的社会，个人总是一个社会的个人，他不由于他本身而存在，他在社会里，为了社会和由于社会而生活，正像社会除非为了和通过构成它的那些个人便不存在一样。”（同上书，第55页）

5　杜威：《民主对教育的挑战》（1937），见赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第415页。

6　罗素：《西方哲学史》，纽约，1945年版，第819～820页。

7　《杜威教育论著选》，第321页。

8　《杜威全集》（早期著作），第5卷，第224页。

9　H.A.法兰德：《杜威大学初等学校》，转引自G.戴克休齐：《杜威的生平和思想》，第98页。

10　杜威：《教育混乱中的出路》，哈佛大学出版社1931年版，第40页。

11　《杜威教育论著选》，第323页。

12　J.S.布鲁纳：《杜威之后，什么？》，《周末评论》1961年英文版第24期。

13　克伯屈：《杜威在教育上的影响》，见P.A.拉特纳：《杜威的哲学》，芝加哥，1939年版，第455页。

14　参见克伯屈：《杜威在教育上的影响》。

15　参见A.F.弗雷特：《教育与革新》，纽约，1987年版，第58、65页。

16　L.A.克里明：《学校的变革》，纽约，1962年版，第153、158页。

17　L.A.克里明：《学校的变革》，纽约，1962年版，第153、158页。

18　杜威：《从绝对主义到实验主义》，见罗伯特·乌利希：《三千年的教育智慧》，哈佛大学出版社1963年版。

19　《杜威教育论著选》，第251～256、430～435页。

20　《杜威教育论著选》，第251～256、430～435页。