小学语文作业个性化设计须处理好几对关系

法三小学　金　毅

教学质量的有效提高首先在于对教学环节本质的再认识,而作为教学五环节之一的作业,更有其不可忽视的研究价值。

对语文学科而言,作业是一种有目的、有指导、有组织的学习活动,它是教学的基本环节,有助于所学知识的巩固、深化,有益于技能、智力的发展,是提高学生素质的重要载体。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。”新课程实验中作业的设计应是自主的、开放的,应努力实现课内外联系,校内外沟通,学科间融合,使作业成为培养和发展学生能力的一座桥梁,从而优化语文学习环境。

同时,语文作业也是贯穿学生学习活动始终的基本环节。要明确的是,学生的学习不仅仅局限于课堂,还包括课前的预习,资料的收集,课后的延伸拓展等。因此,作业也应具有贯穿整个学习过程始终的实践意义,即课前、课中、课后都有作业环节。

随着二期课改的全面推进,“以人为本”的教学理念已在教学中广泛生根,张扬学生个性,尽显学生个性体验的教学意识也在逐渐显现。其中,语文作业的设计也应有意识地尊重学生的个性,能较好地抓住学生的兴奋点,使学生由被动作业到主动作业,由讨厌作业到喜欢作业。

因此,本文提出的“个性化”作业,其实就是以学生为主体,以激发学生情趣、张扬学生个性为前提,以培养学生语文学习能力、发展学生语言能力为目的,贯穿教学全过程的作业形式。文字的本身是符号,语文学习的目的是透过文字看到文字传递出的信息、情感等丰富的内涵。而语文作业仅仅以激发兴趣为前提,显然过于简单,所以这里定位为“以激发学生情趣、张扬学生个性为前提”。其次,个性化作业体现着全程性的原则,即个性化作业贯穿学生学习活动之始终,课前、课中、课后都有作业环节。

那么,我们应当怎样合理安排和设置“个性化作业”呢?笔者认为,应处理好以下几对关系。

一、处理好“共性”与“个性”的关系

“在个性中存在着共性。”这是从建构主义理论出发的。建构主义(constructivism),也译为结构主义,其最早提出者可追溯至瑞士皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法,他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。

这一辩证思维规律也适用于语文教学。一篇课文总是由许多材料组成,而每个材料都包含“共性”。教师要善于引导学生抓住某一材料进行抽象思维,揭示这个材料所蕴含的“共性”,从而理解文章的深刻主题。我们可以这样说:“请你带着鲜明的个性融入共性中,那么个性更精彩,共性更有力量。”看似矛盾的关系,其实是和谐的,和谐是内在的,不是生硬的。

二期课改新教材《语文》第九册28课《井》形象具体地描写了我家后院菜园里那口水井的古老,以及井水清、甜、凉的特点,表达作者对古井的喜爱和对掘井人的赞美之情,告诉我们正是前人的辛勤劳动,才给后人带来甜美和欢乐。课文中有这样一个片断:

井水很甜很甜。我们平常吃的,都是这井里的水。用它来浇菜,就更是极好的水了。妈妈浇菜的时候,常常带着我们。“快,拎水去!”妈妈一吩咐,你就能立刻听到我和妹妹在井台打水时的嬉笑声。

收大萝卜啦!妈妈从畦里把大萝卜拔出来,我和妹妹把大萝卜抱到井台边;拎上水来,把大萝卜一个个冲洗得干干净净。白白胖胖的大萝卜,顶着碧绿碧绿的大缨子,真是可爱极了!

教学时,我们从这段课文中引用的3个事例得出一个共识:那就是这井水的“甜”不仅是井水味道的甘甜,更是一种愉快甜美的心情,是井水给人们带来生活的快乐。在此基础上,我们可以安排这样一个个性化的语言训练作业:

运用其他事例来说说井水的甜。

井水很甜很甜。__________________
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这里随附一个学生的表述:

井水很甜很甜。每当我们打水喝时,我和妹妹总会一饮而尽,那井水甘甜可口,不仅是舌尖,这清甜的味道哇,还汩汩地流进了我的心田,这时候,我们总能感到心旷神怡,意犹未尽。甘甜的井水呀,你犹如一位温情的母亲,用你那甜美的乳汁哺育着你的儿女,又无时无刻不滋润着我那稚嫩的心灵。

我们可以看到,学生阅读文本内容是经过作者“再创造”以后的社会生活的反映,其中渗透着文本作者的个人情感、态度、价值观、人生观等。在教学过程中,教师只能根据教育目标和自己理解来引导学生阅读文本,但是学生在阅读过程中,除尊重文本作者和教师的理解外,还要根据自己的认知水平和经历去理解文本的内容。因此,课堂就出现了对内容理解的多元化现象,这种多元化,正是个性化在内容理解上的反映。

从这项作业训练可以看出,对于课文片断“甜”的认识是教材蕴含的“共性”,而“运用其他事例来说说井水的甜”是训练学生建立在多元的理解上的语言表达,它是“言人所未言,发人所未见”的“有深度,有价值”的感悟,且是对共性问题探讨的基础上产生的,更是对“共性”的升华。

二、处理好预设与生成的关系

与课堂教学一样,个性化作业的设计既有预设的,也有生成的。预设性作业,是教师根据教学目标而预先设计好的,要求学生完成以达到教学目标的作业;生成性作业,是在教学过程中,根据教学的需要即时设计出的以便于攻破教学难题、发展学生个性、完成教学目标的作业。

杭州蒋军晶老师在教授《地震中的父与子》时,为了使学生对文中的“父亲”这个人物有一个丰富饱满的认识,他两改文章结尾,让学生体验父亲的“了不起”:

第一次改:

他挖了8小时、12小时、24小时、36小时,没有人再来阻挡他。他满脸灰尘,双眼布满血丝,浑身衣服破烂不堪,到处是血迹……

第二天清晨,人们再次来到学校,准备清理废墟。突然,他们看到了这位父亲,他无力地坐在一堆破碎的瓦砾边,手里抱着一个血肉模糊的孩子,嘴里不断地在喃喃自语:“阿曼达,我的儿子,无论发生什么,我总会和你在一起。”

第二次改:

人们摇头叹息地走开了,都认为这位父亲失去孩子,过于悲痛而精神失常了。

刚走开不久,只听得“嘭”一声巨响,爆炸真的发生了,这位父亲真的永远和他的儿子在一起了。

第二次改结尾后,他再请同学们辩论,发表各自意见:你还觉得这位父亲了不起吗?从而形成对“父亲”的多元的认识,切实体验到父爱的伟大。

从上述课例的作业训练可以看出:两改课文结尾、体验父亲的“了不起”是教师设计好的“预设”作业,有层次、有坡度。课文原结尾是父亲救出了儿子,是传统的喜剧性首尾,而蒋老师却两改结尾,一次改成救出了血肉模糊、早已死去的儿子,还有一次改成危楼坍塌,父子同亡的结局。在“生”“死”不同的结局层面上,结合文本,多元地理解父亲的伟大,这正是解构主义理论的完美体现。

解构主义(Deconstruction)是一种批评视角和方法。解构主义者往往能够在已有定论的经典文本中读出不同的意义,在看似完美和谐的文本中读出矛盾和歧义,得出意想不到而又极富创见的结论。解构主义者往往站在文本解读的边缘位置,重视揭示文本内部被人忽略、遗忘和遮蔽的边缘意义,出乎其中又出乎意料。

蒋老师的《地震中的父与子》一课,极好地演绎了“解构”理念,在阅读教学中既能尊重学生的个体差异,又能重视学生的个性发展,为学生驰骋思维、放飞思想提供了广阔的时空,让学生在个性化的阅读积累、个性化的思考表达中撞击出阅读心得的火花,使学生的个性得以张扬,语文素养得以提高,使语文课堂焕发新的魅力。

而这堂课中的生成性作业则是蒋老师在第二次改结尾后请四位学生上台来展开“小辩论”,当产生歧义后再读文本、表达观点的作业环节。生成是学生在学习过程中一种思维反应,我们的课堂应该积极倡导生成,让学生在问题不断生成过程中得到收获,让我们的课堂活起来。在每个训练过程中,我们总是引导学生沿着预设的方向前进,蒋老师的主旨也是这样,但是他同时也认识到“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的内涵,学生的个性理解是不容忽视的。在辩论中,就有学生不认为父亲伟大,因为他不仅没有救出儿子,连自己的性命也丧失了,不值得赞颂。这时,教师引导学生再读文本,结合相关细节考察这一结尾的可能性:①一位救火队长曾经阻拦过他:“太危险了,随时可能发生大爆炸。”②一位警察也跟他说过,如果坚持挖的话,不但不利于自己,对他人也有危险。在此基础上,学生终于明白,这位父亲因为失去了自己的孩子,很悲痛,以致于精神和行为异于常人,但他不顾自己生命抢救孩子的行为,正是缘于他对孩子深沉的强烈的爱。这也是普天下所有父亲的“伟大”所在。

课堂作业的过程应该是一个师生交往、互动、动态、发展的过程,我们的教师在积极预设的前提下,以学生为本,及时机智地调整教学计划,将预设性作业与生成性作业有机地结合起来,既激发了学生的作业兴趣,又解决了教学重点,真正展现出作业的功效,从而还我们的课堂以鲜活、本真。

三、处理好知识传授与生活体验的关系

生活处处皆语文,设计贴近学生生活的作业,学生比较感兴趣,完成起来也比较容易。我们在设计作业时,应力求做到将课内所学的内容与学生生活进行有机结合,给学生搭起一座文本与生活联系的桥梁。

学完《申城的秋》(实验本第九册)后,在学生积累了大量描写“秋色”的课文语言后,可以安排学生写一写他们身边的秋色,如《××小区的秋》《到校园找秋天》等,在学生独特的视角中,体会秋色的异彩纷呈。

再如学完陶行知先生的演讲稿《每天四问》(试验本第九册)后,可以安排如下的语言实践作业(任选其一):

A.《每天四问》读后感

B.《我也要“每天四问”》

C.陶校长,您听我说……

一位学生选择了《我也要“每天四问”》,他这样写道:

我也要“每天四问”

陈奕安

各位同学、各位老师:

你们好!听了陶校长的演讲,我也总结自己的“每天四问”。

第一问:自己的坏习惯有没有改掉?有,改掉了多少?为什么要这么问?因为养成坏习惯可能只需要一天,而改掉它却不是一天就能办到的。改掉坏习惯需要我们持久的自觉心和坚定不移的意志力,并且要有很强的责任心。所以,我们要日复一日,年复一年,用自己的实际行动向坏习惯进攻。只有这样,我们才能够彻底地、一劳永逸地消灭它。

第二问:自己的好习惯有没有养成?有,养成了多少?为什么要这样问?因为好习惯和坏习惯就好像瓶中的水和空气,瓶中的水越多,空气就越少。好习惯不仅能端正我们的学习态度,更是我们道德进步的一个重要前提。也就是说,有了不怕辛苦的精神和顽强的斗志,我们就能使好习惯越来越多,坏习惯越来越少。

第三问:自己对课外知识的兴趣有没有增加?有,增加了多少?为什么要这样问?因为课外知识在我们现在的学习和生活中十分有用。我们不能死板地学习课内的知识,而不闻“窗外之事”。我们要在空闲的时间里多读一些好书,借此来丰富我们的课外知识,武装自己,开拓认知领域。

第四问:自己付出的劳动有没有得到收获?有,收获了多少?为什么要这样问?因为有时候当你付出了挖井的力气,你却只能收获一碗水。如果我们做事都像这样,我们就浪费了宝贵的时间和美妙的人生。不管我们做什么事,都要力求用最简便的方法把事情做好,并要做到事半功倍。

以上四点就是我的“每天四问”,我相信在我的努力和这“每天四问”的鞭策下,我一定会取得更大的进步。

学生的表达从自身实际出发,模仿陶行知先生的语气,既表达了心声,又发展了语言。这样的实践活动就有了价值,一方面有利于培养学生的观察能力、阅读能力,有利于创新意识与创新能力的培养,更重要的是能引领学生走进生活,体验生活,感悟到生活处处皆语文,语文点滴含生活的真谛。

四、处理好个性化作业与语言能力训练的关系

教材选择的课文,除了给学生各种感情熏陶、人文培养外,它毕竟姓“语”,还担负着培养学生语言能力的任务。我们备课时,要能有效地发掘文本的语言特点,设计好有效的作业内容,适时地展开训练,形成能力。

实验本四年级第一学期第30课《推敲》就是培养学生咬文嚼字,揣摩用词适切性能力的课文。通过学习,学生们发现,贾岛《题李凝幽居》一诗最后在大诗人韩愈的指引下,认为“鸟宿池边树,僧敲月下门”一句中,用“敲”比“推”好,理由有三:①有礼貌;②更能衬托出夜色的宁静;③读起来响亮。于是,教师引导学生达成这样一个共识:

在写诗和作文时,要反复比较,多加斟酌,这样才能使所用字词更加准确、传神。

课文上到这里,不能戛然而止,就此结束,正因为“推敲”的工夫对学生的书面表达——作文等有积极的指导意义,就应该学习贾岛“推敲”的好方法,斟酌用字用词,形成能力,借课文的特点为学生真正学好语文做点“力所能及的好事”。

紧接着,教师可以再次利用课文,借用课文语言及时训练“推敲”的本领:“他沿着山路找了好久,才摸到李凝的家”中“摸”能换成“找”?为什么?通过揣摩讨论,学生发现:“摸”比“找”好,因为“夜深天黑,山路难走,难以辨清前方的路途”,所以只能“摸”着走到李凝的家。在学生尝试到胜利的喜悦后,我们就可以走向课外,再来推敲著名的王安石《泊船瓜洲》中“春风又(绿)江南岸,明月何时照我还”中用“绿”的妙处。我想,这样一堂课下来,学生寻着了方法,有了日常学习语文的实际能力,这样的作业设计,不正是利用课文为学生做了一件大好事了吗?

五、处理好作业量、度的分层设计与开放性的关系

鉴于已有经验、智力水平、学习习惯等原因,学生在学习能力方面形成了差异。为了让学有余力的学生获取自由发展的空间,一般学生也能得到充分的练习,可以尝试对学习态度认真、知识掌握较快的学生减少机械作业的量;对接受能力相对困难的学生,适当增加机械作业量。比如,巩固生字和生词的抄写,适当增加遍数。这样,既使每个学生的学习能力得到适当的发展,又对他们良好的学习习惯的形成起到一定的促进作用。

依据维果斯基的“最近发展区”理论,针对学生语文能力有差异的客观事实,我们根据每类学生的最近发展水平,为他们确定相应的目标,设计难易有别的作业。一般来说,确定为基础、发展、创造三级目标,要求一般学生能实现基础目标,努力完成发展目标;基础较好的学生达成发展目标,努力完成创造目标。

“教者有心,学者得益。”在二期课改全面实施的大背景下,语文作业观亟需转变,语文教师要以课程标准为依据,“用发展的眼光看孩子”,确立以学生为本,新颖多样、面向全体、重视学以致用的语文作业观,树立起新的语文作业设计理念,使学生的个性得到张扬,使学生的人格得到尊重,使学生的情感得到升华,使学生的生命得到发展。