生物课程教学活动的思考与对策

生物课程教学活动的思考与对策

叶勇军

内容摘要：本专题研究报告通过课程范畴设计的两个互有关联的学习活动，反映了作者的教学愿景的学习和评估活动，阐述学习目标，内容和程序，以及学习者、教师和社会其他人士之间的关系，并在现实情况下，思考自己在教学实践方面应作出什么转变及现实环境需要怎样转变，才能使自己实现理想教学活动。

关键词：学习课程评估教学转变

一

香港公开大学E817C（《学习、课程与评估》第四部分）指出：“学习过程应该是辩证的，并包含在两个互有关联的背景之中。第一个背景是人们处身的社会现实，第二个是教育工作者与学习者之间真正的对话”，换句话说：所有参与者之间的互动以及每个个体的行动，全都成为一个过程。但教学实践需要关注的项目更加广泛；让教学能够引起每一个学习者的兴趣，并将学习建基于其既有知识之上，能够有效地学习；要确保教学安排能够建立学生的自尊和身份认同，能够发展他们的自信期望和学习动机，让每位学者在学习方面取得成功。

按照贝恩斯坦的说法，正规教育知识是通过课程、教学、评估三个信息系统表达的。从最基本的层次来说，课程包括了我们要教学的那些内容，而教学则是指教师为了实施课程而做的。课程，包括各种科目，科目也是构成课程的基础组件，而“评估”则为认可的学习效果，也就是学生取得这些知识成就指标（香港公开大学《学习，课程与评估》E817C总论）。泰勒（1995）说：课程应该具有扎实的基础，提供事实资料并须通过严格考核。而古德森把课程描述为一件“为人类的目的而经深思熟虑构想和制造的社会性人工制品。”课程是与社会环境息息相关的，教与学的内容是与历史、文化、经济和政治关系密切的。而课程的变革离不开环境的影响，而环境从宏观上看不外是历史环境，文化环境和变革环境三个方面，这三个方面都对学习、课程和评估产生影响，起到推动、促进或者制约限制的作用。

课程的历史观，说明课程是一个历史的产物，如果在历史上教育的组织架构和管理发生变化，必然引起教学法的变革，继而引起课程的变革，课程实际上是随着历史上教育组织架物和教学法的改变而变革，是和组织架构与教学法相互影响不断变革而发展的。课程的文化观说明价值观、宗旨，文化观点和思想观点都会影响教师的学习理论，进而影响教学内容和方法，也使课程的内容发生变化。课程的变革观说明如果一个国家或地区乃至世界潮流发生变革，就会对学习、课程和评估产生影响。作为教育的核心内容，学习、课程和评估自然会发生变化并与之相适应。历史，文化和变革的变化是课程改革变化的原动力。“而什么是教育？教育与社会环境存在着极为复杂的关系。宏观的社会、文化、历史和政治力量互相遗传，并形成和塑造了我们教与学的模式”（香港公开大学《学习、课程与评估》E817C总论）。李·S·舒尔曼在其《知识与教学新改革的基础》中指出：教师知道一些其他人不知道的东西，这里所指的其他人，可以假设是他的学生，教师可以把自己的理解、表达和技巧，理想的态度或者价值观，转化为一些教学表象和行为，以及展示、实现和表达观点的方式，其目的就是要使那些不懂的人变得能够懂得，不理解的人变得能够理解和明白，以及没有技能的人变得拥有娴熟的技能，在这些活动中，学生将接收一些具体批示并获得了一些学习机会，毫无疑问，学习最终仍然是学生自己的责任。教学完成了，无论是教师或学生都会对事物发展出新的理解。

中华人民共和国教育部制订《全日制教育·生物课程标准》（2002）指出：通过义务教育阶段的学习，学生将在以下几个方面得到发展：

1.获得生物学基本事实、概念、原理和规律等方面的基础知识。了解并关注这些知识在生产、生活和社会发展中的应用。

2.初步具有生物学实验操作的基本技能，一定的科学探究和实践能力，养成科学思维的习惯。

3.了解我国的生物资源状况和生物科学技术发展状况，培养爱祖国、爱家乡的情感，增强振兴祖国和改变祖国面貌的使命感和责任感。热爱大自然，珍爱生命，理解人与自然和皆发展的意义，提高环境保护的意识。

4.关注与生物有关的社会问题，初步形成主动参与社会决策的意识。逐步养成良好的生活与卫生习惯，确立积极健康的生活态度。

由于生物课程是一门自然科学，因此，科学探究是学生积极主动地获取生物科学知识，领悟科学研究方法而进行的重要活动。科学探究通常包括：提出问题，做出假设，制定计划，实践计划、得出结论和表达交流、评估，这就更能突出生物课程的特点。

如：在教授：“影响鼠妇分布的环境因素”一课时，我是这样设计的：先针对鼠妇的生活环境提出问题（提出问题）；对影响鼠妇分布的主要环境因素做出假设（做出假设）设计一个实验方案用以验证自己的假设（制定计划）；观察并记录鼠妇在一定时间内的活动变化（实施计划）；最后得出结论，并让学生表达。交流并撰定探究报告；评比奖励；笔者还要写出教学反思，通过这样一个互动交流，积极探究、实践的教学过程，不仅打破了传统的“你问我答、你说我记、你给我要”的教学模式，更是将布鲁纳的建构主义学说引入课程教学过程，不仅注重结果，更注重学生获取知识的过程，改变了以往的纸笔考试为主，过多倚重量化；过于关注结果，忽略被评价者在各个时期存在的进步状况和努力过程的评估体系，代之以强调培养学生实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的评估。这样的教学设计和评估不仅拓展了学科内容和范围，而且也增强了生物课的实效性，从而为激发学生学习生物课的兴趣和积极性奠定了基础。其教学效果不言而喻。

二

教与学的关系问题是教学过程中的本质问题，同时也是教学论中的重大理论问题（香港公开大学《学习、课程与评估》第四部分）。把教学过程看成是师生互动、积极互动，共同发展的过程（朱慕菊，2002）。维果茨基（1962）也首先提出了学习是通过教师与学习者的互动而进行的，没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学，“教学是假教学”。香港公开大学E817C《学习、课程与评估》指出：在教学的巨系统中存在着两个问题，一个是“教”什么，另一个是应该评估什么，而与其相关的两个问题也就是怎样才算是受过教育的人？学习者应学些什么？而教的内容，是指阐明，课程：教师的知识表象及与知识有关的价值观可从体现的课程显示出，而在考虑学习者对知识的观点时，则集中在经历的课程这个层面上。教师与学习者是教与学的过程，也是教育实践与学习实践的过程。布鲁纳指出：在教育方面，所谓生活环境就是学校课室，而学校课室又存在于更广大的文化服务之中。课室正是教师和学生进行重要但神秘的交流的地方，至少在先进文化是如此，而我们通常会不假思索地把这个交流过程称为“教育”（布鲁纳《民间教学论》，1996）。舒尔曼在其《知识与教学：新改革的基础》一文中指出：教师知道一些其他人不知道的东西，这里所指的其他人，可以假设是他的学生。教师可以把自己的见解、表达技巧，理想的态度或是价值观，转化为一些教学表象和行为，其目的是要使那些不懂的人变得能够懂得，不理解的人变得能够理解和明白，以及没有技能的人变得拥娴熟的技能，因此教学从教师本身对“要教些什么”，以及“怎样去教”，这两方面的理解开始，然后再通过一系列活动来完成。在这些活动中，学龄前生将接收一些具体批示并获得一些学习机会，教学完成了，无论是教师或学生，都会对事物发展出新的理解。艾蒂安·温稚在《实践社群的学习与教学》一文中说：实践社群是指人，实践社群是知识形成的内在条件，主要是因为他提供了一个诠释的学习而发生，由于知识存在于实践社群之中，所以与学习有关的问题必须在社群的发展周期里处理。这里的实践社群就是指社会人士，“三人行，必有我师”说的就是这个道理。从上面的论述不难看出：师者，使道，授业，解惑，学习者接受知识，社会人士也同样是学习者的“老师”是知识的来源。

詹姆斯在其著作《问题解决：作为课程和教学改革的基础》一文中说：我们应该容许学生把所读的学科问题化。这句话的意思是容许学生怀疑为什么事情是这样的，让他们去探究，去寻找答案，并为各种矛盾找出解决方案。这句话则意味着课程与教学都应该从问题和两困局开始。把学科“问题化，并不是要学生沮丧和感到所学科目太艰深，而是希望能够容许并鼓励学生从所读的学科中发掘问题，从而把学科问题化，并通过拟定问题来反映好奇心，展示其建立意义的技能。为此教育家亚历山大给我们的教育列出了一个框架，用来表达和分析教学实践的取向，提出：学习者学些什么？应怎样教学和评估？在这里亚历山大给我们提出了一个教学转变所涉及到的一系列元素即：课程内容（具体要学些什么？）管理（包括在机构层面和“课堂”层面）评估（指评估什么？如何评估？）学习环境，教学（教学是什么？怎样进行教学？）。而与此同时另一个教育家古德森把课程描述为一件“为人类目的而经过深思熟虑构想和制造的社会性人工制品”（香港公开大学E817C《学习、课程和评估》第9页）因此，教师教育观念的更新教学的转变学生学习方法的改变，即重过程，也重结论，正是课程，教学与评估在教学过程中应始终正确把握的重点，而这三点正是制约教育发展的“瓶颈”。罗伯特在其《绪论：学习与知识的建构》中指出：“我们把‘学习’和‘知识’两个词语一并使用，不仅要指出两者之间的联系……我们诊断两者在建构过程的两个层面上是互相紧扣的，第一层面是学习者之间的互动，以及他们与其有更多知识人士之间的互动。”罗伯特同时还指出：“首先，学习者建构知识的过程非常重要；而把知识建构看作是这样重要的一个过程，既改变了我们怎样看那些博大精深的知识的用处，也改变了我们认为就应该怎样去支援知识的建构过程。”据此分析，我们更应把教学的作用理解为“协助学生如何使用一些工具去建立意义和建构知识，协助他们学习如何更好地适应自己所身处的世界，以及在有需要时协助他们改革现状。有时又把它称为建筑师和建设者”（香港公开大学E817C第三部分）。教师不是学习的促进者，应是学习的指导者。

现行教学实践存在的问题：

1.师生“单向交流”，灌输式的教学依然十分严重

在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动，它表现为：一是以教为中心，学围绕教学。教学关系成为：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。在这样的课堂上，“双边”活动变成单边活动。二是以教学为基础，先教后学，学生只能跟着教师学，复制教师讲授的内容。先教后学，教了再学，教多少，学多少，怎么教，怎么学，不教不学，教师越教，学生越不会学，越不爱学。我们强调的生物课堂教学应是：教与学的交往、互动，师生相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验与知识，交流彼此的情感，体验与观念，求是与创新的发现，从而达到共识、共享、共进。

2.重视分数，不重视学的过程依然十分严重

教学是重结论还是重过程？笔者认为：结论与过程的关系是教学过程中的一对十分重要的关系，与这一关系相关的还有：学习与思考、学会与会学、知识与智力、继承与创新的关系等。从生物学科本身来讲，“过程体现该学科的探究方法，结论表示该学科的探究结果”（布鲁纳，2002）。从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓教学过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序，毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，同时经过一系列的质疑、判断比较和选择，所以不仅要重结论，更要重过程。现代教育心理学研究指出：学生的学习过程，不仅是一个接受知识的过程，而且是一个发现问题、分析问题和解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生发展聪明才智形成独特个性与创新成果的过程，这更是新生物教学大纲给予生物教学新的要求，培养学生的创新精神，实践能力更是新世纪教育的共同呼声。

3.生物教学中的评价失误较多

生物教学中的评价主要表现为：

（1）评价内容：仍然过多倚重学科知识，特别是课本上的知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查。

（2）评价方法：仍以传统的纸笔考试为主，仍然过多地倚重量化（考试分数）结果。

（3）评价重心：能过于关注结果，忽略被评价者在各个时期的进步状况和努力过程（朱慕菊，2002）。

以上实事无不昭示着一个真理，那就是生物课堂必须改革，没有改革，师生的主动性，能动性就不能达到极大发挥，就会阻碍其创新精神和实践能力的人才培养，生物课教学将会走向死胡同。

三

教学，尤其是课堂教学，过去是，当今依然是我国中小学教育活动的基本构成部分，是实施学校教育的基本途径。教学改变因此成为教育改革中备受关注的主题，特别是在强调实施素质教育的今天，教学改革益被提到议事日程已来（朱慕菊，2002）。事实上，自20世纪80年代以来，我国的教育改革已经在朝着实施素质教育的方向努力，许多学校在教育科研人员的指导下，对培养学生学会学习，学会会作，学会求知等，对减轻学生学习负担过重，对确立学生在教学过程中的主体地位等问题，作了积极有益的探索和改革，在教学实践中涌现了一批重视学生生动、活泼、主动地学习，重视学生成功与发展的好的教改典型，有些经理论概括后形成新的教学模式。这不仅为现今的教学与发展，更为全国部分省市新课程改革奠定了坚实的基础。在我任教的宁夏长庆高级中学情况也确如此。宁夏长庆高级中学创办于1999年，是长庆油田和宁夏的一所高质量的“塞上名校”，深厚的文化底蕴，优秀的教育教学传统，良好的教育理念，使之居宁夏教育前列，实施新课程改革以来，一批批教师积极探索教学改革，实践教学的转变，他们摒弃传统的教育观念，为国家培养了一大批优秀的建设人才，优秀的教学环境，宝贵的教学改经验，为我们投身教改，实践教改提供了良好的环境和资源支援。

但从总的形势来看（如全自治区），由于应试教育观念的深远影响，人才选拔机制的不完善，80年代以来所进行的教育改革中有许多仍没有摆脱应试教育的束缚，且以局部的、单项的改革和操作性的修修补补居多，局限性较大，尚未能构造出一种真正体现素质教育思想原教学新体系（朱慕菊，2002）。这里，既有教学的转变自身不够到位的原因，也有受课程制约的因素。因此，从总体上看，素质教育的成效还不够明显，尚未取得实质性的进展。长期以来一直困扰着我们的教学方式单一，学生被动学习，个性受到压抑等顽疾均未能从根本上得到有效的医治；教学实践中，过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现象普遍存在，这是本次全国教学改革要着力解决的主要问题，更是笔者多年探索渴望解决的教学“顽疾”，“顽疾”不除掉，教育教学质量难以提高。

教学的转变究竟要变什么？其主要任务是什么？

首先，要改革旧的教育观念，观念是行动的灵魂。教育观念对教学起着指导和统率的作用，一切先进的教学改革都是从新的教育观念中发出来的；一切教学改革的尝试都是新旧教育观念斗争的结果。确立新的教育观念，是教学改革的首要任务。教育观念不改变，教学的改革无从谈起；教育观念一转变，许多困难迎刃而解，其次，要坚定不移地推进教学方式和学习方式的转变，先进的教育观念要通过先进的教育方式体现出来。此外，教育观念转变本身也在教育方式转变中进行，二者是相辅相成的关系。观念不转变，方式转变就没有了方向，没有了基础；方式不转变，观念转变就失去了归宿，失去了落脚点。所以，教学改革不仅要改变教师的教育观念，还要改变他们每天都在进行着的习以为常的教学方式和教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其艰难性就不言而喻了。从这个角度讲，教学的转变，是场攻坚战。就教与学关系而言，教师教育观念、教学方式的转变最终都要落实到学生学习方式的转变上。我们不仅要让学生成为学习和教育的主人，而且还要让他们成为生活的主人，成为独立的、积极参与社会的、有责任感的人。再次，要致力于教学管理制度的重建。在转变观念和方式的同时，重建制度也十分重要。教育思想观念的更新，教学与学习方式的转变需要相应的教学管理制度为其保驾护航。就学校内部而言，观念更新，方式转变的最大阻力来自落后的教学管理和评价制度。用应试教育的模式来管理和评价教师，怎么可能让教师生发出素质教育的思想观念和行为方式呢？他们盼望、呼吁与新观念、新教学相适应的新管理、新评价。从这点看，我校在大力推进素质教育，实施教学改革方面做了大量工作，尤其在评价教师方面做了大胆的改变，建立了以校为本的教学研究制度和民主科学的教学管理机制，改变了过分依赖分数量化管理的状况，提高了教师工作的积极性，营造了良好的人文管理环境。

总之，只有把上述三个方面的工作做好了，教学的转变才能顺利进行，我们所企盼的理想的教学愿望，即：师生交往，积极互动，共同发展，让学生学会学习，学会合作，学会实践，学会健体，学会求知；教学既重结论更重过程；关注每一位学生，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成；让教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来，促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐、健康发展，教师是学生学习能力的培养者，是学生人生的引路人，是学生人格的塑造者；重视发展，淡化甄别与选拔，强调质性评价；定性与定量结合，实现评价方法的多样化……才能实现。

参考书目

〔1〕香港公开大学，（2003）《学习、课程与评估》E817C学科指南，香港，香港公开大学出版社。

〔2〕陈耀辉等译（2003），《环境与课程》。香港，香港公开大学出版社。

〔3〕陈耀辉等译（2003），《学习者与教学》。香港，香港公开大学出版社。

〔4〕冯施钰珩等译（2003），《学习者、学习与评估》。香港，香港公开大学出版社。

〔5〕朱慕菊主编（2002），《走进新课程》北京，北京师范大学出版社。