有一位教师在教学“千克的初步认识”时,是这样安排他的教学活动的:
师:请同学们拿出一袋盐,看看上面写的是多重?
生:500克。
师:请同桌同学把两份袋盐合在一起,掂一掂,感觉一下有多重?
生:两个500克是1000克。
师:再请同桌同学合作一下,把这两袋盐放到台秤的托盘里,看看台秤指针指在什么位置?
生:台秤的指针在1上。
师:对1000克也叫1千克。“千克”是我们今天要学习的新的重量单位。（教师板书:1千克=1000克）
师:下面以学习小组为单位,请每个小组称出1千克的沙子。称后汇报,你是怎样称出1千克的沙子的。
生:我们小组先将大约1千克的沙子放在托盘上,然后观察指针,没到1千克,就一点点添,直到指针正好指向数字“1”为止。
生:我们小组放的沙子一开始就多了,所以就一点点往下取,直到指针在“1”为止。
师:再请同学们称出1千克的苹果,然后汇报,1千克的苹果有多少个?
生:1千克的苹果有8个。
生:1千克的苹果有6个。
生:1千克的苹果有10个。
……
师:同样是1千克重量的苹果,个数为什么不同?
生:因为每个苹果的大小不同。
师请同学们先掂一掂一个鸡蛋的重量再估计一下1千克的鸡蛋有多少个?
生:1千克的鸡蛋大约有15个。
生:1千克的鸡蛋大约有14个。
生:1千克的鸡蛋大约有16个。
……
师:称一下,看谁估计的个数最接近1千克。
……
小学生具有强烈的好奇心,喜欢参加各种各样的活动,为此,教师给学生设计了形式多样的学习活动,掂、称、估……这些活动对于小学生来说都具有很强吸引力。活动中,学生手脑结合,学到了解决问题的策略,发展了智力,培养了实践能力,这就使活动更具魅力。诚如苏霍姆林斯基说过:“当知识与积极的活动紧密联系在一起的时候,学习才能成为孩子精神生活的一部分。”因此,教学过程中,教师应针对学生好奇、好动、好胜、好学的心理特点,让阳光课堂成为活动化的课堂,引导他们在活动中学习数学。
（一）阳光课堂活动化的理性思考
活动是人存在和发展的方式,人的主体性就是在活动中生成和发展的。在儿童的成长历程中,他们的知识、道德、审美乃至身体的发展都是建立在活动的基础上的。可以说,儿童生命的本性便是活动,传统课堂教学正是忽略了儿童的主体性活动在他们成长中的重要意义。我们试图改革这种传统的课堂教学模式,让学生通过自己外显和内化的活动,更为自觉地主动地参与教学的全过程。从这个意义上说,教师在课堂中必须尽最大可能,增大学生自主学习的空间和时间,建立一种“以活动促发展”的新型的教学观。
皮亚杰说,活动是儿童发展的杠杆。马克思则指出,生命如果不是活动,那又是什么呢？自由自觉的活动是人类的本性。著名教育学家李吉林老师也充分重视活动在教学过程中的使用。她认为在课堂教学中,促进儿童素质发展的主要途径,便是儿童的活动。我们正是在课堂中通过创设各种令学生积极主动参与的主体性活动,实现面向全体与个别化教育,全面发展和个性发展,主动发展和创新发展的和谐统一。
阳光课堂活动化符合学生的学习心理课堂活动化的立足点是面向全体学生,因而必须使教学要求适合每一个层次学生学习的“最近发展区”,使学生在学习中获得成功与自信。这必然能激发学生自主学习的积极性,培养学生克服困难的毅力。此策略显然是符合学生学习需要的。
“阳光课堂活动化”符合人在发展中客观存在的需求。因为每个学生都受到不同的遗传因素、家庭因素及社会环境的影响,这必然使个人的发展存在着不同的客观差异,心理学家称为“个别差异”。“阳光课堂活动化”能针对个别差异,做到有的放矢,区别对待,使不同层次的学生各得其所。只有从不同身心成长条件和智力发展水平的实际出发实施阳光教育,才是素质教育的真谛。
“阳光课堂活动化”符合有利于发挥教师主导作用的要求。检验教师主导作用发挥如何的重要标准,就是看能否使学生主动的参与教学。因此,只有使教师的“导”适应学生的“学”,学生才能真正地发挥主体作用,而“阳光课堂活动化”能使每个学生都“动”起来,“活”起来,教师的“教”适应各个层次学生的“学”,促使“教”与“学”互动,这就为发挥教师的主导作用提供了广阔的舞台。
（二）阳光课堂活动化教学的基本模式
教学模式就是教学过程的结构。其特点是:以发展为中心,以问题为纽带,以训练为主线,学生主动、教师主导、教学互动、活动点拨,反馈矫正,发展思维。其流程是:设置情境→自主活动→分层训练→拓展延伸。下面对这一操作流程予以阐释。
1.设置情境
学生活动的动力是内在的矛盾冲突。“阳光课堂活动化教学”所提出的问题如果不具有新颖性和挑战性,就不能有效激活活动需求,也就不可能引发真正意义上的学习活动。因此,教师在上课3～5分钟,需要花大力气设置问题情境,让学生充分感觉各种矛盾,积极思维,激起学生寻根问底的心理趋向,产生自主探索、思考、讨论、解决问题的求知欲望。
例如:一位教师在教“圆锥的体积”时,创设了学生熟悉的生活情境。
师:（投影出示谷堆）看到这堆稻谷,你们想知道什么?
（底的半径、底的直径、底的面积、高、底的周长、体积、重量）
师:想一想,哪些是新问题?（圆锥体谷堆的体积和重量）好,今天我们先学习圆锥的体积
师:谁能说出测量谷堆体积的办法呢?（可以把谷堆装进圆柱体、正方体或长方体的大铁桶里进行测量）
师:真有办法!大家能够运用转化法来解决问题,但这样测量比较麻烦,想不想找到一种简单而又科学合理的方法计算出圆锥的体积呢?
师:要得到一种巧妙计算圆锥体积的方法,必须研究哪些问题呢?（圆锥的体积和什么有关?有什么关系?……）这正是今天要着重研究的问题。
这一学生熟悉的生活情境为学生提供了创新的机会,激活了学生思维,使学生自己提出活动要求,明确活动方向,并激发了学生寻找解题策略、方法、途径的欲望,变“要我学”为“我要学”。
创设情境的方式是多样的,如:故事情境、操作情境、谜语情境、儿歌情境、比赛情境、游戏情境等。总之,创设的情境应有较强的指向性,应是学生较为熟悉或能够理解的生活实例或教学材料。情境的创设,只有确实能形成学生心理上的疑团,使学生感到需要问一个“是什么、为什么、怎么办”的时候才算是成功的。
2.自主活动
自主活动是小学数学“阳光课堂活动化教学”中最主要的环节之一,是师生、生生间多边互动的活动,是有指导的互教、互学、互帮的认知的过程。在教学中我经常使用的自主形式有下列几种。
（1）游戏表演活动。游戏是低年级儿童感兴趣的学习活动,在学生的生活中,游戏和学习是互相渗透的。把游戏引入课堂,能给予儿童更多的心灵自由、发展机会,能帮助学生掌握新的学习内容,更有意义的是学生的创造性也能在游戏中形成和发展起来。
例如:教学“8的组成”时,一位教师分给每组8个套圈,让学生表演套圈游戏。游戏结束,学生汇报。第一组:套进6个,有2个没套进。教师根据学生叙述,板书为“6与2”“3与5”“1与7”。然后,教师提问:想一想,8个圈,如果请你再套几次的话,还可能产生几种不同的结果？学生将8的组成补充完整。这样既营造了一个“动”中学、学中“动”的生动活泼的学习氛围,又达到了情理交融,智情协调发展的目的。
(2）操作实践活动动手操作既可以为学生架起由感性认知到理性认识的桥梁,又可以实现知识内化。因此,书本上的许多知识,只要有可能,我都让学生亲自操作,让他们在实践中深入理解。例如,教学“反比例”的概念时,关键在于让学生从两种变量的变化规律中发现“隐蔽”的其“积”一定。教师可通过组织学生操作实践来突出为一本质。如在笔筒里放上若干铅笔,每次拿10支,3次拿完;每次拿6支,5次拿完;每次拿3支,10次拿完。至此学生停止操作,教师提问:每次拿5支,几次拿完？
由于学生经历变“静”为动的操作活动,把“隐蔽”的定量（铅笔的总数30支）变为明显,使学生的思维集中去领悟铅笔的总数一定,也就是“每次拿的支数”与“需要拿的次数”的积一定,为抽象反比例的意义创造了条件,也为学生答问打开了思路。
（3）情境体验活动。情境体验是指导学生身临教师创设的活动情境中,获得对教材内容的真实感受,以此激发学生自主活动的兴趣和热情,提高活动质量。例如,在教学元、角、分时,我创设了一个“文具商店、售货员”的情境,模拟、体验现实生活中“买卖”商品的实践活动,学生很快掌握了元、角、分的单位换算。在教学“相遇应用题”时,我用计算机模拟动态图像显示例题中相遇问题的情境及数量关系,将学生带入新奇的境界之中、在教师的启发下,学生在活跃的气氛中,达到多角度、多层次、多侧面的主体思维水平。
（4）合作互动活动。现化心理学研究表明:教学中学生之间的互动能提高学生的自学和社交能力,有利于创新灵感的培养。因此,教学中我不仅注意师生之间的紧密合作,更注意学生之间的合作学习,经常采用小组学习方式,给予学生更大的自由活动空间和更多的相互交流机会。
例如:我在教学“除数是小数的除法”一课时,启发学生:“做除数是小数的除法应该怎样计算呢？能不能把它转化成我们以前学过的知识来解决呢？”学生随即试一试,再组织小组讨论。完毕,由一小组代表陈述意见:应当把4.86÷1.2这个算式的1.2转化为12,被除数也由4.68转化为46.8,这样便可以计算了。教师再追问他们的算法是正确的但是否他们就真正理解了这种算法呢谁能针对此题来考考他们？”一石激起千层浪,学生思维马上活跃起来:“你是怎么想到把1.2转化为12的呢？转化为120行吗？”“我若把被除数转化为整数,再随着转化除数,可以吗？”“除数是小数的除法是否只要去掉被除数与除数的小数点就可以计算了呢？为什么？”各小组连续发问,该小组也极力回答,实在答不上,其他小组可以帮忙。在“试试—议议—辩辩”的过程中,既有个体的努力探索,又有群体的影响辐射,学生的思维一直处于积极活跃的状态。
（5）比赛竞赛活动。小学生具有好胜的心理特点。学生竞争心理一旦形成,就有不可阻挡之势,非决一高低不可。课堂教学中可以适时适度采取竞赛活动,激发竞争意识,营造创造氛围。如教学“两步计算的应用题”时,教师改例3为一步计算的应用题（饲养小组养10只黑兔,养16只白兔）,学生解题后,要求学生将16只白兔改为间接条件。“养的白兔比黑兔多6只”,并且告诉学生“这就是今天要学习的新课例3”,然后鼓动说:“新课老师还没讲,咱们来个学习比赛,看谁能用前面尝过的知识正确把它解出来？最先正确解出来的,老师奖给一朵小红花。”比赛开始,全体学生全神贯注,一丝不苟地进行由旧及新的学习迁移,其乐学的情绪之高,学习进取心之强,远非“教师讲解”“自学看书”可比。比赛之后,教师再指导看书,结合点拨,教学效果极好。
3.分层训练
数学“活动化教学”强调以思维训练为主线,让各个层次的学生在原有的基础上都获得相应的发展。这就要求数学教师对课堂作业的训练要体现层次。这种不同层次的要求,不仅体现在量的方面,诸如知识的多少,思维成份的多少等。而且也包含质的方面,诸如知识的深浅,思维水平的高低等。在具体操作中,我们采取了两种方法。一是同一训练题目提出不同的要求,如四年级在教学归一应用题时,出示这样一道训练题:“工人师傅3天加工180个零件,照这样计算,再做12天,共做多少件零件？”要求学困生用一种方法解,中等生用二种方法解,学优生用三种方法解,各层次的学生若多解一种方法,就予以鼓励。另一种是布置有层次的习题,教师不仅精心设计基本题,而且设计一定数量的弹性题,全体学生在完成基础题的基础上,可自由选做弹性题,尽量给学困生创造成功的机会,给优生提供创造的天地。
4.拓展延伸
素质教育的主阵地在课堂,而达到素质教育的目标单靠40分钟是远远不够的。“活动化教学”一方面充分利用40分钟让学生活动,同时又向课外延伸。因此,每一节课进展到最后,不一定要做到划一的要求,甚至不需要每节课都上得圆满,许多课可以在进入高潮后戛然而止,为学生的活动添上省略号,收到“课已止,思未停”的效果。
例如,学完正比例应用题,可启发学生求教学楼、旗杆、大树的高度,问学生不用爬上去,你能测量出结果吗？学完长方形面积,让学生用米尺去测量一套住房的居住面积,并用1厘米表示1米的比例,画出这套住房的平面图。课尾拓展延伸的设计是多方面的,根据学生所学知识,引导学生阅读数学读物、组织数学游戏、进行调查、访问等,都能使短暂的40分钟课堂教学辐射到宏大的社会生活中。
我认为,采用这一教学模式进行教学,体现了阳光课堂具有的主动性、民主性、选择性、合作性、创新性和发展性,有利于学生获得终身受用的可持续的发展性学习,为他们将来走向社会奠定基础。
（三）阳光课堂活动化教学的实施策略
1.组织形式的灵活性和差异性
小组学习是“活动教学”的课堂基本组织形式,是一个既为每个学生获得成功,又利于集体获得成功的活动方式。其形式也是各种各样的,如星点形、圆形、半圆形等,而且经常处于变化和运动之中。在组合小组时,根据教学的需要,依据教学目标和教学内容的实际,针对学生的差异,把学生分为多个层次,再组合成各类不同层次的小组、在差异互补的学习过程中,教师注意主动参与小组的讨论学习。在思维活跃的小组中,教师一般不急于摆出自己的观点,而是提出几个关键性的问题让学生思维火花得到碰撞,产生灵感,或进行拓展性训练。在基础较差的小组中,教师应提供一些辅助性的帮助,为学生铺路搭桥。通过提供支点、引导分析、教给对策等,指导学生发现问题,解决问题,形成迁移,建立知识网络,使学生的认知由最近发展区变为现有发展水平。这样,对优生的拔尖或学困生的辅导能更为及时和有效,真正做到因材施教,分层导学。
2.活动过程的自主性和平等性
为了使阳光课堂充分体现以学生发展为本的思想,我们从备课改革入手,把课堂教学过程分为四大板块。第一,教学环节,第二,学生活动,第三,教师指导,第四,设计意图。备课的形式也从原先的流水式变为表格式甚至菜单式。我们从备课开始,就把教师的注意力引向了学生而不是教材,而教师为学生精心设计能促进每个孩子生动活泼主动发展的活动。
在“活动化教学”过程中强调给予学生自由度,留下主体发展的空间与时间,这就对教师的导学提出了更高的要求。我们规定学生在课堂中自主学习的时间必须保证在50%以上,教师指导可以根据不同年级不同学生的个性特点,采取相应的策略和措施。课堂教学不是机械地把知识从一个头脑里传到另一个头脑里,而是师生间的心灵接触。
“活动化教学”的学习过程就应是学生学习的积极性与满足感在一种民主平等无威胁的师生关系中,在允许提问、无所畏惧、独立探索的心态下,在一种心灵世界开放的人文环境中获得的。所以,“活动化教学”的过程一定要摒弃限制,摒弃教师的单向信息传递,狭隘琐碎的问题,生硬的教态,机械的语言,过多的纪律上的约束,而是师生一起表演、讨论、比赛、甚至角色换位,充分激活学生认知结构中的内源因素,主动介入到当前的知识探究中,让学生的眼、耳、口、手、足、脑等多种器官全部活动起来。
3.评价方式的过程性和主体性
没有哪一位学生不想把功课学好,也没有哪一位学生从心底不愿意学习。可现实中,确有不少学生的学习成绩上不去,还有相当一部分学生表现为对学习失去兴趣。究其原因,由于我们的教学方式,评价方式不甚合理,使得一些学生一次次地考试不及格,一次次遭受失败的痛苦折磨,久而久之,养成了习惯性的“失败感”“自卑感觉”,对学习也就失去了兴趣。针对这一情况,我们进行了分层评价的试验。在测试中,安排A、B、C、D等具有若干个难度的测试内容,使那些学习上的后进生只要上课认真听讲,就能至少获得“良”的等第。对于优等生而言,也可以发挥他们的创新潜力,充分展示其学习水平,面对各种难度的测试内容,创造性地运用知识,发展他们的思维的灵活性、独立性、逻辑性,这对他们同样具有激励意义。一个“良”对于后进生就是一个“成就”,成就感是激励一个人不断进步的重要心理因素分层测试就是引导学生进入一个良性循环圈初次成功——获得初步的成功体验——自信心增强——产生较高的成就动机——获得较大的成功——获得较深刻的成功体验——自信心进一步增强……
评价方法的改变,除了能够直接提高学生学习兴趣和成绩外,同样重要的还在于它引导教师树立新的教学观、学生观。通过这项教改实验,使我们明确:教师的任务不是一定要把每个学生都培养成文化成绩优秀的学生,这是不切合实际的。我们的任务应当是在学生存在差异的情况下,因材施教。不用同一个尺度要求学生,使每个学生在其原有的基础上,学到一定的知识,达到一定的标准,并提高各方面的能力。
分层测试,就是要针对不同层次的学生建立不同的教学评价标准,要承认并允许学生接受知识的能力是不同的,但不能让学生失去自尊和自信。我们始终认为:教学评价最根本的目的,就是让每一个学生在评价中获得学习成功的乐趣。
“教学生5年,为学生想50年,为国家想500年”。阳光教育应该面向学生的终身,让学生获得终身学习的本领。从而使得理性与非理性,认知与情感,科学、人文及社会因素协调发展,达到身心全面、自主、和谐发展的境界,以充分展示人类的创新智慧。
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