课堂教学的缘起与发展

专题一　课堂教学的缘起与发展

一、课堂教学的历史沿革

课堂教学是教师和学生教学活动的主要场所，是师生以课程为中介，通过交往互动实现教学相长的发展空间。它主要包括教师讲解、学生问答、教学活动、教学过程中使用的所有教具以及师生相互作用而形成的特殊人际心理环境等。课堂教学也称“班级上课制”，与“个别教学”相对。它把年龄和知识程度相同或相近的学生，编成固定人数的班级集体；按各门学科课程标准规定的内容，组织教材和选择适当的教学方法；并根据固定的时间表，向全班学生进行授课的教学组织形式。

随着资本主义工商业的发展和科学技术的进步，教育对象范围的扩大和教学内容的增加，就需要有一种新的教学组织形式。16世纪，在西欧一些国家创办的古典中学里出现了班级教学的尝试。如法国的居耶讷中学，分为十个年级，以十年级为最低年级，一年级为最高年级。在一年级以后，还附设两年制的大学预科。德国斯特拉斯堡的文科中学，分为九个年级，还设一个预备级，为十年级。与此同时，天主教设立的耶稣会学院，也实行班级教学，分为初级和高级两部；初级部又分为五个年级（其中五年级为两学年），共六学年；高级部一般为三个年级，还在章程中详细规定了每月、每周的教材内容和每天的时间表。这些都是班级教学的萌芽。17世纪捷克教育家夸美纽斯总结了前人和自己的实践经验，并在其所著的《大教学论》（1632）中加以论证，从而奠定了班级教学的理论基础。此后，班级教学在欧洲许多国家的学校逐步推广。中国采用班级教学最早的雏形，是始于同治元年（1862）清朝政府在北京开办的京师同文馆。20世纪初废科举、兴学校以后，逐步地在全国采用班级教学的组织形式。

二、课堂教学的优点

课堂教学的主要优点是：①把相同或相近年龄和知识程度的学生编为班级，使他们成为一个集体，可以相互促进和提高。②教师按固定的时间表同时对几十名学生进行教学，扩大了教育对象，加快了教学进度，提高了教学工作效率。③在教学内容和教学时间方面有统一的规定和要求，使教学能有计划、有组织地进行，有利于提高教学质量和发展教育事业。④各门学科轮流交替上课，既能扩大学生的知识领域，又可以提高学习兴趣和效果，减轻学习疲劳。班级教学的出现是教育史上一个重大的进步。

班级教学也存在着一定的局限性：主要是不能充分地适应学生的个别差异，照顾每个学生的兴趣、爱好和特长；同时又难以充分照顾优差生的学习和发展。

19世纪末期，特别是20世纪以来，由于科学技术的发展对培养人才的需要，为了克服班级教学的缺点，适应学生的个别差异，出现了分组教学甚至个别教学等组织形式。这样做的结果，又出现了新的问题，如给不同类型的学生尤其是差生的心理上造成不良影响等。为了解决班级授课的新问题，20世纪80年代，西方发达国家开始采用小班化教学，班额一般为二十余人，这样做有助于加强师生和生生之间的交往互动，使全班学生都得到发展。

三、传统课堂教学的不足

课堂教学是素质教育的主阵地，但传统课堂教学有很多不足。例如：忽视了学生的课堂主体，教学方法单一、枯燥，容易使学生失去学习兴趣，不利于学生对教学难点的掌握。通过学习观察比较，笔者认为在传统课堂教学中主要存在以下不足：

1.以教定学

老师往往把教学过程看成是学生配合教师完成教案的过程，一定程度上忽视了学生作为学习主体的存在。由于教师课前忽视了对学生情况的分析，所设定的教学起点，与实际的教学起点有时不相吻合，等到上课时，好多东西都是学生早已知道的，备课没备到点子上，这样会使教学效果大打折扣。

2.以本为本

忠实地执行教材，教材上怎么写，教师就怎么讲，即使发现教材的内容有不合理的地方，也不敢随便处理。好多教师甚至成了教材和教学参考资料的传声筒，他们视教材为金科玉律，不敢越雷池一步，把毫无遗漏、毫不越位地传授教材内容视为课堂教学目的，使教材成为禁锢学生自由创造、大胆创新的枷锁。教学没有创意，而创造力是教学成功的关键。

3.教路单一

传统课堂教学教师的“教”，是照本宣科，教师只把学生当做接受知识的容器，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是“节外生枝”。教师总是希望学生能够按照自己课前设计好的教学方案去展开教学活动，每当学生的思路与教案不吻合时，教师往往会千方百计地把学生的思路“拽”回来。教师期望的是学生按教案设想作出回答，努力引导学生得出预定答案。整个教学过程就像上紧了发条的钟表一样，什么时间讲授，什么时间提问，给学生多少时间回答问题等都设计得“丝丝入扣”。课堂成了“教案剧”出演的“舞台”，教师是主角，好学生是配角，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。在整个教学过程中看不到教师的随机应变，看不到对学生思维出现阻碍时的点拨。

4.学法单一

学生学习方式单一、被动，学生的学习方式主要体现个体性，教师与学生之间，学生与学生之间经常处于一种紧张甚至对立的状态，课堂上很少看见人际间的交流、观点的交锋和智慧的碰撞，学生的学习始终处于被动应付状态。学生缺少自主探索、合作交流、独立获取知识的机会，很少有机会表达自己的理解和意见，致使课堂气氛沉闷、封闭。在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动。教学关系就是：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。在这样的课堂上，“双边活动”变成了“单边活动”，教代替了学。

5.目标单一

传统课堂教学是一种以知识为本位的教学，为了完成认知目标，而抹杀学生的创造性，忽视学生的情感。长期以来，我们的教育进行的是一种“颈部以上”的学习，它只强调记忆、思维等的训练和培养，却没有意识到学习过程不仅是一个认识活动过程，而且是一个情感活动过程。“重结果轻过程”是传统课堂教学中一个十分突出的问题，也是一个十分明显的教学弊端。所谓重结果就是教师在教学中只重视知识的结论、教学的结果，忽略知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程。

6.问题单一

多少年来，课堂教学所追求的是循着课前精心设计的教学程序，采用一连串的追问，牵着学生亦步亦趋地接受一个又一个结论。在问题的设计上，往往过细、过窄，缺乏思考价值，当学生对问题的回答正是所期望得到的答案时，教师便会立即抓住，如获至宝地加以肯定或赞扬，于是，对某个问题的讨论也就此画上了句号。即便教师提出的问题具有一定的思维空间，但常常又不能给学生充足的思考时间，这无疑在客观上阻碍了学生思维独立性与创造性的培养与发展，致使学生在思考问题方面存在着比较严重的模仿性和依赖性。教学中的每一步都由教师领着学生走，教师好像是导游，拿着旗子在前面喊，一队学生跟着走，无法停下来按自己的需要去观赏、用自己的头脑去思考，可谓走马观花，没有切身体会。

7.评价单一

教师对学生的评价就是掌握教师所教给的知识，会做题，考试能够取得好成绩；学校对教师的评价也基本上是看教师的教学成绩。传统的教学评价，过于注重结果的终结性评价而忽视对过程的评价。

8.过程单一

传统的课堂教学过分强调了教师的教，以教为中心，学围绕教转，老师讲学生听，老师问学生答，老师写学生抄。以教为主，先教后学，学生只能跟随教师学，复制教师讲授的内容，先教后学，教了再学，教多少学多少，不教不学，真正地做到拷贝不走样，使学生丧失了学习的主动性、自主性和创造性。

四、我国课堂教学模式的演变

课堂教学是教育各种影响因素、教育观念的会聚之所。在制度化的教育体系中，教育教学质量的提高离不开课堂教学质量的提高。课堂教学是教师和学生活动的主要教学场所，在当今制度化的教育体制中，他们往往处于被决定的地位，课程由专家定，评价由教育管理部门定，他们的生命形式受到诸多外因的影响，本应生动活泼的课堂教学在各种干扰因素的影响下扭曲变形，异化为压抑师生生命成长的教条。对课堂教学的研究，不是要提出新的理论，而是要剥去繁芜现本原，回到事实本身，回到课堂教学这个真正的教育问题本身。本文通过对我国学校教育中课堂教学模式演变过程的分析，以期能发现课堂教学中存在的主要问题，解决主要矛盾，促进课堂教学质量的真正提高。

1.教师独白阶段：传统的师本课堂教学

我国的教育学传统来自赫尔巴特，关于教学的步骤，赫尔巴特在他的《普通教育学》一书中把教学分为四个阶段，即清楚、联合、系统和方法。后世的研究者对此进行了各种改造，最终的结果便是著名的“五步教学法”，即准备、提示、联合、概括和运用。在教育学最早从日本引进到我国时，便是赫尔巴特的“五步教学法”盛行之时。在教育教学还不够规范的时期，这样程式化的教学对教师来说是很有帮助的，但是在当今教育成为人人所关心的事情，教师成为一个成熟的社会职业，仍旧按照五步教学法进行教学就有点脱离时代。这是以教师教学为本的最典型的教学方式和传统。

在长期的教学实践中，我国的教育者对此法进行了本土化的改造。传统的师本教学思想指导下的一堂好课的标准基本上是：①目标明确，完成任务；②内容正确充实，抓住重点、难点和关键点；③方法适合，善于启发诱导；④组织合理，教学机智；⑤语言清晰，富于感染；⑥态度积极，配合默契。这些标准都是要求教师做到如何如何，教师的教学大多属于教学内容的个人独白，没有来自学生的声音，教学是教师一个人开展的，教师也需要学生的反应，但希望得到的仅仅是点头认可，而不是学生自己的观点和看法。

这样的课堂教学，教师的教学基本上是独角戏，是独白式的讲解，学生很少参与，也很难参与进去。因为教师首先想到的是自己怎样准确地理解教学内容，然后高效地传递给学生，基本上没有考虑到学生的反应。这样的课堂教学教师最怕有学生打岔，提出教师从来没涉及的问题。即使有课堂提问，学生也都明白答案只有一个，不知道正确答案的学生不敢举手回答，怕答错了同学笑话，自己难堪。这样的课堂提问基本上是为教师下一步的教学服务的，学生的理解、学生的思维得不到尊重。

尽管教案设计结构良好，所有课堂教学涉及的因素都在教师的控制之内，课堂教学按照教师事先的设计有条不紊地进行，学生紧跟教师，能跟得上的基本上能掌握课堂教学内容，很多跟不上的学生就成为差生、后进生、学困生。从教师出发的课堂常常忽视了学生，这种课堂教学我们非常熟悉，我们大多是在这种课堂教学下成长的。这样的课堂教师易于控制，教学进度容易保证，教师一直处于绝对权威的地位，多数学生的表现较为被动，亦步亦趋地跟着教师进度前进，甚至不知道为什么要学那些知识，它们和我们的生活有什么关系，学习的动力来自紧跟其后的各种考试。教师紧紧控制着课堂，紧张而忙碌。学生被动，学习在这里似乎变成了全盘接受教师的讲解就行，基本不用开动脑筋，当今的课堂教学基本仍旧如此。这样的课堂教学目标是教师课前预设的，而实际达到是在学生身上落实的。这种预成性课程的系统性、条理性与学生生活的随意性、发展性之间有着巨大的鸿沟，如果教师坚持从自身出发，从知识的系统性出发开始教学，学生就会有莫大的无奈与无助，他们不知道为什么要学这些东西，自己为什么不喜欢学习。没有学习动机、没有学习热情的学生，教师是难有作为的，所有背离了学生的教育都面临同样的困难。

2.师生互动阶段：改进了的师本课堂教学

经济学的“产业”、政治学的“权力”进入宏观教育领域的同时，社会学中的“互动”进入到微观教育中来。于是，随着传统课堂教学受到的批评和教育教学理念的不断演进，研究者开始关注课堂教学中的人际关系研究，关注课堂上的师生互动。关注学生在课堂上的表现，注重学生的感受和理解，现实研究中关注学生在课堂上发言的次数、时间和人数，但对学生发言质量关注较少，对课堂上教师提出问题较少反思。有研究者课堂统计发现，在有师生互动的课堂中，尽管学生在数量上是远远超过教师的，但教师在一节课上讲话时间占四分之三，而全体学生讲话时间仅占四分之一。面对庞大的班级人数，教师的提问显得蜻蜓点水，提问的面可能很宽，课堂上或许有一半以上的同学发了言，但是稍加分析就会发现，由于时间有限，教师提问后几乎没给学生思考的时间，直接让学生回答。而这样的问题基本上属于教师事先设计的易于回答的问题，几乎不需要思考。课堂教学没有拓展学生的思维，看似学生动起来了，但从教师为学生准备的问题到学生的回答，都会发现是浅层次的，对学生的思维没有形成影响，没有撞击学生已有的思维习惯。只是课堂上热闹一会，学生还是觉得不满足，课堂没有他们的观点，没有他们的贡献，没有挑战他们的思维与能力，这样的课堂仍然没有逃出传统思维的窠臼。

首先，大多数孩子处于被放逐状态，课堂上主角是教师；其次，能跟上教师教学的几个尖子学生，时间有限，机会有限，教师设计的问题有限，容不得孩子们发表自己的意见、自己的看法，一节课就结束了。这种教学对学生来说是不彻底的学习，对教师来说是完成了教学任务。学生学习兴趣没有得到激发，在这样的课堂教学中，设计的主要是学科知识、教师的教学方法，唯独没有学习的主体——学生的空间。疲于应付教学、应付检查、应付考试的教师，把教学尽量简单化，尽量嚼过之后再传给学生，简化的知识学习过程是违背知识发生机制的，是背离学习主体的过程，这样的教学仍旧是抛弃了学生，压抑了教师。教师的基本教育理念没有改变，课堂上可能有互动，但那是添加了一点新东西的旧传统仍然在运行着，这样的所谓改革其实在起着维护传统的作用。没有抓住传统课堂教学的主要矛盾的修修补补仍旧于事无补，学生仍然没有成为自己学习的主人，仍旧是一切行动听指挥，被动而不自主。

在师生互动阶段，我们仍旧没有跳出以教师教为本的传统思维模式，学生虽然参与了教师的课堂教学，但是他们的回答、他们的参与都是被动的，课堂是教师设计好的，学生是在教师设计好的圈子里跳舞，课堂上没有自己深入的思考，没有自己的观点、自己的看法，更多地是为了配合教师的教学设计，为了完成教师的教学任务。教学的主体仍然是教师，而不是学生。

3.生本课堂教学阶段：把学习任务交还给学生

生本教育理念是郭思乐教授基于中国古老的文化哲学和本土的教育实践而提出的全新的教育理念，并且六年来身体力行，在广东等地主持开展了“生本教育的观念和实践模式研究”，取得了令人信服的教育教学效果。生本的课堂教学里讨论是常规，讨论的常规化使学生的学习积极性得到极大的提高。学生天生具有强烈的学习需要，学生个体的认识带着自身特点，通过与同学、老师的多向多元的讨论，使学生取得最佳的学习效果。讨论的常规化加强了班级、小组之间的沟通与合作，培养了集体探究的团队精神，和谐自由的课堂讨论激发了学生的创造性。

课堂交流会引发大剂量的课外阅读，在课堂上给孩子展示的机会，展示他们的阅读，展示他们的进步，他们的研究热情需要得到肯定。学生有学习的需要，教师不用每日检查，得到肯定的孩子的学习一定是超过了教师的规定，因为他们喜欢，人类的一切必要的活动都应该是轻松的，如果你觉得很累，那肯定在什么地方出错了，教育也不例外。学习是生命的成长，教育必须依靠生命。学生是人类发展的精华，他们秉承着上万年的人类发展基因，借助自然的力量，教育是轻松而高效的。与人的生命自然发生冲突的教育不仅是低效的，而且是问题百出。与学生的幼小无知相比，教师似乎是强大和很有权威的，但是学生在接受教育的时候，有着强大的生命底蕴作为支撑。自然生命是顽强的，它不会因为外力的强大而就范，它随时会调整步调，按照自然发展的规律固执地生长。教育本来是一件轻松的事情，教育完全可以是一件轻松高效的事情，只要你尊重儿童，尊重自然的另类发展——学生，教育将会美景无限。这是我们在生本教育实验中，学生的发展给我们的启发与信心。

学生是自然发展的，他们在自然的发展中轻松地习得了母语，学会人类社会生活中的大多数规则，他们的学习甚至不需努力，他们对一切都是感觉新奇的，他们强烈地想了解这个世界，他们的学习动力是天然的，甚至不需要培养。教育，特别是基础教育，一定要利用这大自然的恩赐，利用学生对学习的天然的热爱，开展教育教学，一切都将是简单而高质高效的。教育要回归学生的生命发展。对于学生的生命，我们是外在的，我们的作用是十分有限的。面对学生的教育必须借助学生的力量，别无其他途径。教育就是要了解生命，尊重生命，调动生命自然的伟大力量，就会使学生生命中所拥有的所有内存调动起来，成为教育的重要资源。教师是学生学习最重要的外围资源，教师可以是优化学生学习环境的专业工作者。教师的教学就是为学生的思维创立思维场，鼓励学生开展具有个人特色的创造性思维，对结构严密的教材要进行灵活的处理，适应孩子学习和发展的需要。课堂教学就是要为学生的学习创造良性学习生态。生本课堂教学中，教师不再是主宰，教师将通过个体思维风格影响学生，而不是控制学生，在这样的课堂中，成长的不仅是学生，教师也会避免长期单调重复教学，激扬自身生命。在班级教学的集体中，课堂教学的价值无限，教师只在必要的时候支持、帮助学生的学习，班级中的一部分学生就会快速发展，另一部分也会在他们的带动下在自己原有的水平上取得进步，这可能是班级教学最大的好处。

教育有人类的共性，教育更具民族的个性，不从自己本土实践出发、没有自己文化底蕴的教育是无根的。生本教育基于中国的传统文化哲学，取法道家学说中的“归一”理论，认为教就是学，学习归根到底是学生的事情，把属于学生的事情交回给他做，尊重自然（无为）而不妄为，尊重自然发展的最高灵性——儿童的生命发展自然。生本教育理念没有来自西方教育理论指导中国实践时的那种隔靴搔痒，使广大教师对教育理论恢复了信心，不再拒理论于千里之外，而是由衷的接受和欢迎。他们在和自己有着共同文化底蕴的理论面前不再抵触，在实践中他们对生本教育理念有着自己的理解，生本教育理念在广大教师中间生根发芽。