综合实践活动课程的价值
二、综合实践活动课程的价值
作为基础教育课程改革的结构性突破，综合实践活动以崭新的操作理念重塑了课程、教学与学习的内涵，在超越传统的教育模式、构建体现时代精神的教育理念方面彰显出巨大的价值。
（一）重建课程观——弥合个体与课程的断裂
综合实践活动课程体现了课程的“范式转换”（paradigm shift）。这种转换首先表现为课程概念的转变。课程不再是静止的“跑道”（racecourse），即需要贯彻的课程计划或需要遵循的教学指南，课程成为对个体生活经验的改造和建构，成为自我的“履历情境”（biographic situation），意即成为“在跑道上奔跑”（to run the racecour）的历程。派纳总结说：“课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公共的希望。课程不只是我们劳作的场所，也是我们劳作的成果，在转变我们的同时也转变自身。”⑤
其次，课程概念的转变随之带来课程形态的变化。正如多尔（William Doll）在《后现代课程观》中的思想：课程不再只是特定知识的载体，而成为一种师生共同探索新知的过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的、不可更改的。综合实践活动所代表的课程形态不再是在教育情境之外固定的、物化的、静态的知识文本，而是在教育情境中师生共同创生的一系列“事件”，是师生开放的、动态的、生成的生命体验。
综合实践活动所体现的课程转向引起了传统课程理念的深刻变革。它将学习者置于课程的中心并将个体意识的提升作为追求的目标，充分确立起个体在课程中的主体地位，从而重塑了“我之为我”的个体尊严。课程不再是控制教学行为和学习活动的工具和手段，它有效地弥合了个体与课程之间的断裂，成为师生追求意义和价值、获得解放与自由的过程。
（二）重建教学观——弥合个体与教学的断裂
综合实践活动体现了教学范式的转型。传统教学以机械的、单向灌输式的知识传递为特征，把丰富的教学过程简化为单一的认识活动，将其从整体的生命活动中抽离出来，从而造成教学的“非人性化”。在综合实践活动的视野中，教学不再是单纯的认识过程，而是师生在生活世界中通过交往共同建构意义的活动。教学范式的转型意味着教学成为一种生活，一种以精神交流和意义创生为主要目的的生活；意味着教学消除师生作为“知识权威”与“无知者”之间的紧张关系，建立起师生之间以对话为特征的生命和情感的沟通，强化学生与教师的主体角色；意味着教师摆脱“专业个人主义”的桎梏，建立起协调、沟通与合作的教学方式，进行“协同教学”（team teachig）；意味着知识不再作为永恒的真理接受膜拜，而是作为探究的资本和创生意义的材料接受质疑和考问。
可见，教学范式的转型还教学以生活世界之本原，使之充满生命的灵动和生活的诗意；其次，教学恢复了学生在知识建构中的主体地位，打破了师生之间、教师与教师之间、学生与学生之间的心灵隔膜，使之以合作与对话的态度，以更具创意和开放的精神提升教学的品质；再次，教学摆脱知识、纯粹理性对人的控制，防止了教学过程中人的异化。通过努力，综合实践活动最终弥合了人与教学间的断裂。
（三）重建学习观——弥合个体智力与人格发展的断裂
综合实践活动还体现了学生学习方式的变革。传统学习观秉承主客分离的知识观，认为学生的学习就是心灵对固定的外部实体的确切把握。而这种把握的最好途径无疑是准确、完整地复述指定教材中的知识，于是教育中的接受学习和记诵之策大兴其道。学习因而成为单纯的认知行为，成为封闭的个体行为。综合实践活动打破知识的“霸权性”，使学生个体的理解、想象和创造得到确认。学习作为建构新知识的活动成为学生不断质疑、不断探索、不断表达个人见解的历程。由于学生情感、态度和价值观的参与，综合实践活动遂改变原有的单纯的认知学习，成为“手—心—脑、实践—感知—思考以及身体—心理—灵魂等共同参与”的“整体学习”（holistic learning）和“全人活动”（whole personal activitie）。⑥米勒（John P.Mill）把整体学习称为深度学习，因为它影响到学生的整个生命，并以深刻的方式改变着他们超越智力之外的东西。⑦
另一方面，综合实践活动强调创造性问题解决、合作学习等策略的运用，鼓励学生建立各种联系，从而走出封闭的个体学习行为，迈向个体间的交流与合作。学生之间的交流与合作能够深刻和完善彼此的见解，使自己成长为一个学会合作与交流的社会主体，使学习既具有个人意义又具有社会意义。
学习方式与组织形式的改变赋予学生学习的自主权，使之不停地进入生活，体验生活，创造生活，主动承担起学习的责任。此外，综合实践活动通过对整体学习的倡导，还融合、统一了学生的知识探索与精神建构，从而弥合了个体智力与人格发展的断裂，使生命的责任感与丰富性重新返回到学习活动中。
综上所述，在综合实践活动的视野中，课程成为师生共同探索新知的过程，即教学与学习展开的历程；教学成为创生课程事件的过程，即课程开发的历程；而学习成为建构知识与人格的过程，即教学交往的历程。综合实践活动最终实现了课程、教学与学习的一体化，从而有效解决了课程、教学与学习彼此割裂的现象，避免了三者之间机械地、单向地、线性地发生关系。在一体化的状态中，教师、学生、活动构成了一个不可分割的整体，三者交织在一起，没有一个逻辑的行为主体，师生的活动共同构成了课程。杜威说：“选择了一种教育，就选择了一种生活。”教师与学生将作为完整的人生活在一体化的状态中，其人生过程、生活方式和生命形态也将随之彻底改变。
注释：
①转引自张华：《经验课程论》，上海教育出版社2000年版。
②N.Gough.From Epistemology to Ecopolifics：Renewing AParadigm for Curriculum，in Journal of Curriculum Studies，1989，Vol.21，No.3，P.225—241.
③倪梁康：《现象学及其效应》，生活·读书·新知三联书店1994年版。
④章国锋：《关于一个公正世界的“乌托邦”构想——解读哈贝马斯〈交往行为理论〉》，山东人民出版社2001年版。
⑤W.F.Pinar，W.M.Reynolds，P.Slattery，P.M.Taubmen，Understanding Curriculum，NewYork：PeterLangPublishing，1995，P.848.
⑥Yoshiharu Nakagawa.Exporing Holistic Education in Each Own Culture Education， http：//www.neat.tas.edu.au/HENT/world/papers/exploring-holistic.htm
⑦John P.Miller.Making Connections through Holistic Learning. Educational Leadership，1999，Vol.56，No.4—6.
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