活动教学课程的由来

第一节　活动教学课程的由来

一、活动课程是在学科课程需要突破的情况下出现的

活动教学课程最早是以杜威活动经验课程的形式出现的，是在学科课程论面临着一些难以克服问题，需要突破和创立一种新课程情况下提出来的。

学科课程是从教育目的出发，以预定的学科门类，按每门学科的逻辑体系，顾及学生身心发展的顺序而设计、编排的课程形式，由教师系统讲授，学生系统掌握。学科课程有利于系统科学文化知识的传递和掌握，也适于班级授课制的教学组织形式，是近代以来普遍通用的课程形式。但是，学科课程在发展过程中也暴露了一些难以克服的缺点，引起了各方面的批评。主要的批评意见有：

1．认为学科课程割裂了知识，从而割裂了学生的理解力。因为学科课程“不是以动态形式统一起来的知识体系所组成，相反，是一种挑选出来给予学习者的按顺序复现不同科目的各个方面的信息碎片的复合”，整个设计缺乏内在的整合性，从而造成知识的过分专门化，不利于学生对整体世界的理解和把握。

2．认为学科课程脱离现实世界所关心和所发生的事件。由于学科课程重视的是覆盖本学科预先确定的题材，是按科目方式熟悉系统科学文化知识的进程，因而它不可能预先涉及到现实世界中所发生和所关心的事件，也无法保证所学知识一定能用于解决现实问题，因此可以说学科课程是脱离现实生活的知识体系。

3．认为学科课程没有恰当考虑学生的兴趣和需要。学科课程以社会需要设置科目，按学科本身的逻辑进行编排，这样的认识内容及进程是否与学生的兴趣和需要相联系，是值得怀疑的。因而不能保证学生对学科课程所预定的知识都表现出认识积极性，甚至会产生对某些科目和知识学习的厌烦情绪。换句话说，学科课程脱离儿童生活，不能激发起学习的兴趣。

4．认为学科课程不一定切合学习者的认识方式和路线。学科课程坚持本身的逻辑顺序和教师认为最简捷有效的认识路线，因而不能适应学生不同思维方式的现实。在实际教学中，很可能出现学生因不了解、不熟悉教材或教师的思路而出现学习落后的情况。

针对以上缺点，教育家们对学科课程进行了多方面的改进，但都未能从根本上解决问题。因为对学科课程论来讲，需要的是理论上的突破，而不是具体环节方面的修改。杜威顺应了这个要求，创立了活动——经验课程。

二、杜威活动——经验课程的思想和原则

杜威活动——经验课程是近代儿童中心论的发展和表现。从近代开始，就出现了把教育依赖于外部影响转移到以学习者主动活动的观念，以卢梭、裴斯泰洛齐等人为代表。他们认为，儿童既是神的创造，他必然能够反映出神创造的自然秩序，因而教育应当以儿童内部的发展、以儿童的天赋和主动活动来组织。20世纪初的一些心理学家，如詹姆斯和桑代克等人也证实儿童一生下来就具有大量的本能和冲动，这是儿童进步的根据，教学应当建立在儿童自然发展的基础上。他们的观点成为教育观念更新的先导。杜威对20世纪初指望儿童自发萌生能力的观点提出了批评，认为这些儿童课程论者与学科课程论者不愿留心儿童的幼稚与未成熟特点一样都失之偏颇，重要的是使“儿童目前的立脚点和各门学科的事实和真理之间”联结起来，使“儿童目前的经验进展到有组织体系的真理，即我们称之为学科代表的经验”。这为学科课程论的突破指出了一条新路。

杜威活动——经验课程是基于这样的目的，即组织起来的教材要成为学习者用于理解或理智地整理自己经验的工具。他认为教育就是经验的不断改造；经验是否能适应环境，取决于人们是否能把自己和他人的旧经验组合到当前的经验活动中去，从而扩展当前经验的意义。也就是说，过去的经验只是在出现要求解决与之相应的问题情境时才作为工具出现，因而认识应从问题情境开始，课程应以儿童所要解决的问题和前人所积累的知识相组合，而不是仅仅以前人知识的逻辑需要或因果联系而定。为了达到这个目的，杜威提出了活动一经验课程设计的基本原则：

1．课程以儿童生活中需要解决的问题为起点。杜威认为思维开始于心理疑难，引起经验者的问题，促使经验者去“探索，搜集和探究的活动”，则不是仅仅开端于感觉经验，更不是开始于成人认为必须了解的知识。

2．课程以解决问题为基本过程。活动经验课程采取教师创设问题情境，师生共同搜集资料，提出解决问题的方案，共同实施解决问题为教学过程，不同于学科课程单方面依靠教师呈现和分析知识的做法，强调学生亲身经历，从“做”中学。

3．课程以经验的改组和改造为目的。杜威吸收科学实验中的“假设”方法，要求学生手、脑相应进行“有所作为”的实验，不断地改进实验，使“科学的方法深入学生的习惯，使学生不为笼统的方法所约束，不致因沿用笼统的方法而依样画葫芦”，养成“指导人事”的智力。

杜威的活动——经验课程改变了学科课程脱离现实生活、脱离儿童兴趣需要的状况，有利于发展学生认知的积极性和能力；开创了从儿童需要解决的问题出发，将儿童的兴趣、需要与学科基本知识相联系的课程形式，是对学科课程论的突破和创新。杜威的活动经验课程反映出认识中必然渗透主观因素的科学认识论的影响，但却把主观经验看得过高，走向了强调主观经验而否认客观事实和知识体系的道路。因而在杜威的时代未能建立起与他初衷相应的课程体系。

三、现代的问题课程

杜威的活动——经验课程将实验科学的假设方法引进教学认识过程，较之传统教学仅以观察作为学生认识环节有了质的飞跃，但由于当时科学认识论尚未成熟，杜威的活动经验课程相对于现代的问题课程而言，只是一个草创的阶段。

现代问题课程的形成得益于科学哲学认识论的进步。近代科学哲学主要强调的是认识的客观性，而现代科学哲学发现科学实验必然要受到主观因素的纠缠，因而不可能是纯客观的，必须借助于实验和理论的反复检验、论证，才能使之具有更多的真理性。在这方面，代表性的科学哲学家有波普尔、库恩和凯德洛夫等人。波普尔认为科学发展过程中，会出现已有理论与新的观察事实不符的情况，因而引起怀疑，提出问题，导致解决这个问题的理论或假说，暂时与观察事实相符；然而这个理论在以后的观察中又会暴露出谬误或问题，从而提出新的问题，导致新的理论，这就是“问题一试探性理论一消除错误一新问题”的过程。波普尔认为人类知识就是通过新假说不断取代旧假说而得到增长的，因为一个假说被证伪后，人们会发现一个比前假设更“逼真”的假设，因而科学就是不断证伪后，即不断批判而得到发展的过程。波普尔描绘了一幅科学不断批判，不断变革的逻辑发展图式，而库恩则从科学历史的、社会的方面指出科学发展的关键在于从旧范式过渡到新范式，或由新的科学共同体取代旧的科学共同体；凯德洛夫强调科学思维角度和方式的变革。总之，这三位科学哲学家都认为科学知识的发展是不断地解决问题的过程，这种思想极大地影响了现代的科学教育，成为课程选择和编制的重要方法和原则。

首先，现代科学知识发展观导致了教学中学科基本问题的提出。学科基本问题，既包括组成学科的基本概念和基本原理，如生物学中的细胞、组织和由这些基本概念形成的知识网络；又包括与这些基本概念和原理密切有关的个体、社会亟待解决的问题，如细胞的新陈代谢、电介质的平衡等等。也可以说，现代问题课程就是以现实生活中的常见问题引出学科基本概念和原理，而不是像学科课程那样只从学科本身逻辑发展的需要去组织课程。在这方面，前西德的根舍因作了很多工作，他提出了“范例课程”，即从生活中选取隐含着学科知识的本质因素、根本因素和典型因素的事例，使儿童把新学到的知识、理论与生活、生产的应用相结合，使概念的理解达到全面深入的程度。同时，美国的布鲁纳提出学科结构的问题，即理论构架方面的问题。布鲁纳认为，“知识是我们给经验中的事实以规律性的意义和结构而组成的一个模式。知识体系的组织意味着经验的简约和联系的构造”，学习包括发现和解决学科知识结构中的问题。总之，根舍因和布鲁纳都对学科基本问题提出了自己的看法和改进措施，从而为现代问题课程的建立奠定了基础。

其次，科学知识发展观促成了问题性教学的提出。学生认识科学文化知识及其体系的过程，实质上是一个不断地解决各种问题，达到认识发展的过程，因此，以问题的发现和解决组织教学进程就成为现代教学的一个重要特征，统称为问题性教学。问题性教学包括萨奇曼、马赫穆托等人主张的以解决实际问题而设计的课程，也包括布鲁纳、赞可夫和达维多夫提出的为提高理论概括水平而编制的课程。尤其是后者，必须在全面把握学科知识体系的基础上从事问题的发现和解决，智力操作更为复杂，也是使创造功能接近实现的基础，因而是更具发展意义和广泛意义的问题教学。也可以这样说，布鲁纳、达维多夫使杜威经验意义上的问题发现和解决活动上升为理论水平的问题教学，对课程的编制具有重要的意义。

第三，科学知识发展观改变了传统的教学组织形式。现代问题教学采用独立探索与群体交流相结合的方式，是科学共同体认识模式在教学中的反映，它不仅激发起学生认识的积极性，而且有助于年轻一代对价值观的比较和选择，有利于团结、合作气氛的形成，培养起批判和发展的思维方式。总之，有利于课程目标的全面实现。

综上所述，现代问题课程是在杜威活动经验课程基础上进一步吸收现代科学认识方法的课程形式，是现代教学论在课程研究方面的主要成果。