教学技能与教学智慧

第二节　教学技能与教学智慧

一、课堂教学基本技能

(一)导入技能

课堂提问的类型：直接导入，温故导入，直观导入，问题导入，实例导入，情境导入。

课堂导入的基本要求：导入要有针对性；导入要有启发性、趣味性；要恰当把握导入的“度”。

(二)提问技能

课堂提问的类型：回忆提问，理解提问，应用提问，分析提问，综合提问，评价提问。

提问的基本要求：合理地设计问题；面向全体学生提问；目的明确，把握好时机；提问的语言要准确，具有启发性；提问的态度要温和自然；及时进行评价和总结。

(三)讲授技能

教师的语言一定要发音准确，清晰流畅；

音量适中，能让教室里的学生都能听见；

语速适度；语调要有高低升降、抑扬顿挫的变化；

语法要合乎逻辑规律。

(四)板书技能

板书类型：文字板书，图画板书。

(五)“三笔字”技能

粉笔字，钢笔字，毛笔字是教师的重要基本功。教师要规范自己的字母、单词及句子的格式。

简笔画对小学英语教学很有帮助，让学生较直观地接受新知，吸引学生的注意力，提高学习兴趣，增进理解新知。

(六)课堂教学调控和组织技能

二、课堂教学设计

(一)教学设计的概念

教学设计是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。它是一门运用系统方法科学解决教学问题的学问，它以教学效果最优化为目的，以解决教学问题为宗旨。具体而言，教学设计具有以下特征：

第一，教学设计是把教学原理转化为教学材料和教学活动的计划。教学设计要遵循教学过程的基本规律，选择教学目标，以解决教什么的问题。

第二，教学设计是实现教学目标的计划性和决策性活动。教学设计以计划和布局安排的形式，对怎样才能达到教学目标进行创造性的决策，以解决怎样教的问题。

第三，教学设计是以系统方法为指导。教学设计把教学各要素看成一个系统，分析教学问题和需求，确立解决的程序纲要，使教学效果最优化。

第四，教学设计是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程。教学设计是教育技术的组成部分，它的功能在于运用系统方法设计教学过程，使之成为一种具有操作性的程序。

(二)教学设计的基本原则

1.教学设计要以学生为中心，体现学生的主体地位。

2.教学设计要把握好预期的教学目标。

3.教学设计要把握教学内容，分析学生原有的知识水平以及如何达到预期的教学目标，了解学生的学习态度与行为习惯。

4.关注学习过程，把握教学策略，包括对教学方法、教学媒体的设计；主要考虑用什么方式和方法给学生呈现教学内容，安排学习活动，并提供学习指导。

5.把握教学评价，以形成性评价为主。关注学生的学习过程及学生情感态度的变化。

(三)教学设计的基本内容和环节

1.基本内容：研究教材和教学对象，明确教学目标；理清教学任务，确定教学内容及教学重点和难点；分析学情，恰当运用教学策略，合理设计环节，注重分层教学；设计教学过程，整合教学材料，提高教学效益；设计教学评价，关注学生的学习过程。

2.教学设计的各个环节：分析教材和学生；确定教学目标；设计教学策略，设计教学过程。

(1)分析教材和学生

分析教材和学生即是对教学内容和教学对象进行分析。教材分析主要涉及以下几个方面：

学习《标准》，明确总的教学目的，辅教材编写意图，系统分析教材的体系，了解各部分在整个教材中的地位与前后联系。要分析教学内容所涉及的话题(topic)、语言功能(function)、语言结构(structures)以及任务(tasks)、活动(activities)等之间的关系。分析新授知识技能与学生原有知识技能之间的联系，充分利用知识的正迁移作用避免负迁移，使教学内容最优化。分析教材的重点、难点，内容的组织结构以及教学内容的呈现形式。根据学生的年龄特点、认知特点、基础情况以及教学条件等灵活地处理教材。可在单元之间、单元内及课内对教材进行调整，重新组合教学内容，更新教与学的方式，活化教学内容，使教学内容源于教材但又不拘泥于教材。

学生是教学对象，同时也是教学活动的主体。进行教学对象分析的目的是了解他们的现有水平、学习特征与学习需要，并在此基础上制定合理的教学目标。进行教学对象分析既包括分析学生知识与技能的现有基础，又包括对学生学习兴趣、动机、态度、自信心、意志等心理因素的分析和对学生学习能力、学习策略、学习风格等认知特征的分析。

(2)确定教学目标

《标准》为中小学英语教学制定了内容标准，涉及对语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面的教学要求，教学的总体目标就是培养学生的综合语言运用能力。

教师应根据《标准》的总体目标，结合本学期英语课程教学的总目标，从知识目标、能力目标、情感目标、学习策略和文化意识五个方面来确定每节课的教学目标。

1)知识目标

知识目标指的是学生对语言知识(如语音、词汇、语法、功能和话题等)内容的掌握及语言技能（如听、说、读、写等)的综合运用。要求能够正确听、说、读、写教材中的单词(句子)，能够正确朗读教材中的语篇等。

2)能力目标

要求学生能通过感知、理解与模仿，能够在适当的情景中运用本课涉及的词组等语法知识，正确描述“人们正在做什么”。在英语教学中，能力目标涉及的是学生言语技能，就是能用英语做什么事情等。

3)情感目标

情感目标主要关注学生在英语学习过程中的情感态度变化。《标准》把情感态度界定为“兴趣、动机、自信、意志和合作精神等影响学生学习过程和学习效果的相关因素以及在学习过程中逐渐形成的祖国意识和国际视野”。

对于小学生来说，调动个体的一切智力和非智力因素的内驱力是实现本阶段目标的任务。在教学中，教师要通过设计和组织各种实践活动，激发学生的学习兴趣使学生体会到英语学习的快乐，产生“乐于接触和了解本国文化和异国文化”的求知欲；培养学生“能在小组活动中积极与他人合作，共同完成学习任务”的能力，提高学生的自信心。

4)学习策略

学习策略是指有意识或无意识地运用某种思维方式和策略去获取外语知识，提高语言技能。英语学习的策略包括认知策略、交际策略、调控策略和资源策略等。学习策略是灵活多样的，策略的使用因人、因时、因事而异。在英语教学中，教师要有意识地帮助学生形成适合自己的学习策略，并具有不断调整自己学习策略的能力。

5)文化意识

文化是指所学语言国家的历史地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、价值观等。英语教学中，教师应根据学生的年龄特点和认知能力，逐渐扩展文化知识的内容和范围。在起始阶段应使学生对英语国家文化及中外文化的异同有粗略的了解。教学中涉及的英语国家文化知识，应与学生身边的日常生活密切相关并能激发学生学习英语的兴趣。在英语学习的较高阶段，要扩大学生接触异国文化的范围帮助学生拓展视野，使他们提高对中外文化异同的敏感性和鉴别能力进而提高跨文化交际能力。

(3)设计教学策略

设计教学策略是指教师为了使学生更有效地学习和使用英语而有意识地对教学规律、教学方法、教学步骤等进行选择和灵活运用。教师设计教学策略的主要内容是选择合理的教学方法。选择教学法时应注意如下几点：

符合学生的认识规律和学生的身体和心理发展水平；

符合英语学科特点及学生的年龄特点;

有利于发挥教师的主导作用和调动学生学习的主动性与积极性;有利于加强基础、培养能力、减轻负担、提高质量;

精讲多练，注意交叉使用个人活动、双人活动、小组活动与集体活动等不同的练习形式。

(4)设计教学过程

教学过程是以师生相互作用的，以学生为主体、以教师为主导、以教材为主以学习对象的，实现教学、发展和教育三大功能和谐统一的，特殊的认识和实践活动过程。教学过程一般包含以下几个环节：

1)热身活动(Warm-up)

热身活动主要是营造英语学习氛围，激发学生学习英语的兴趣，调动学生学习的积极性，活跃思维、激活学生已有的知识和经验。复习与本节课学习内容有关的旧知识，为学习新内容做准备。

2)呈现新的教学内容(Presentation)

呈现新的教学内容过程也就是让学生感知新知识的过程。其含义是将新的语言项目，即新的词汇和表达方式、新的句子结构和功能等逐次介绍给学生。为了使新语言项目的呈现收到良好的效果，教师要注意选择恰当的呈现方式并努力做到新内容呈现手段的多样化。如采用整体呈现的方式;运用巧妙的导入法;创设比较符合学生生活实际的情景;恰当使用教学媒体等。同时还要注意从已知到未知、由旧引新、由浅入深、由易到难，做到在一种能使意思明了的情景中清楚、自然地呈现出新的语言内容。在这一步骤中，教师的任务是充当好“示范表演者”的角色。

3)语言练习(Practice)

教师在学生充分感知新内容的基础上，组织学生进行语言练习。练习可以分为机械性练习和有意义的练习。机械性练习在此时是必要的，但要注意适度。机械性练习一般以模仿、重复和替换等练习为主。其目的是使学生尽可能正确地模仿教师所说的话语，利用多种方法鼓励学生反复模仿、反复练习，直到能说准、记住为止。有意义的练习:这个阶段的练习介于机械性练习(控制性)和交际性练习(非控制性)之间，起着承上启下的作用。这一过程主要是让学生试着独立运用语言，教师要逐渐减少对学生的控制。但要注意学生表达的连贯、流畅和信息量。此时教师的职能是监听者或是裁判员。教师要在班上四处走动，仔细听并给予必要的帮助，同时还要随时鼓励学生自己选择要使用的语言。

4)巩固运用(Production)

这是一个语言输出、展示成果的阶段，是学生开展“做中学”(learn by doing)的过程。在这一段，学生有机会将新学的语言知识与过去学过的内容融在一起综合使用。通过小组和结对，学生完成教师设计的一个个任务，能够用英语自由地表达自己的思想。

5)教学小结(Summary)

这一过程是对本节课内容的总结，是对教学过程的反思，发现还存在的问题，同时引导学生把课内的学习延伸到课外。

三、教师发展

（一）教学反思

1. 教学反思的涵义及特点

教学反思是指教师为了实现有效教学，在教师反思倾向的支持下，对已发生或正在发生的教学活动，以及这些教学活动背后的理论、假设进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，在思考过程中，能够发现、清晰表征所遇到的教学问题，并积极寻求多种方法来解决问题的过程。著名心理学家林崇德提出：“优秀教师=教学过程+反思。”叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。”教学反思可以激活教师的教学智慧，探索教材内容的崭新呈现方式，构建师生互动机制及学生学习新方式。它是我们教师成长的“催化剂”，是教师发展的重要基础。是否具有反思的意识和能力，是区别作为技术人员的经验型教师和作为研究人员的学者型教师的主要指标之一。从教学反思的涵义出发，教学反思具有以下特点：

(1)超越性反思是一种手段，反思的目的在于改进。教学反思是教师立足于自我以外，对自身的实践方式进行多视角、多层次的思考，是教师自觉意识和自我反省能力的体现。反思的真谛在于教师要敢于怀疑自己，敢于和善于突破、超越自我，不断地向高层次迈进。

(2)实践性教学反思是教师在具体的教育教学活动中进行的一种行动性反思，是教师对自已的教学实践重新审视、重新理解、重新优化的理性探索过程，教师通过教学反思发现问题并采取相关的教育教学行动改变学生的思维或其他教育问题。

(3)过程性教学反思，一方面指具体的反思是一个过程，要经过意识期、思索期和修正期，要对当下存在的非理性行为、观念，及时觉察、纠偏、矫正和完善。另一方面是指教师的整个职业成长要经过长期不懈的自我修炼，才能成为一名专家型教师。

(4)主体性教学的反思过程必须是教师的自我反思，是教师自己主动思考教学问题、分析教学现状，充分发挥教学自主性的过程，是教师自主、自律、自发的行动。在反思的过程中，教师以批判的眼光审视自己的教学行为，发现自己的不足与失误，产生思维飞跃，公正地认识自我、改造自我。因此，教学反思具有主体性。

(5)发展性教学反思的目的是教师通过不断地怀疑自己、否定自己进而超越自己，更好地总结教学的成功经验和失败的教训，一步步从感性走向理性，从实践上升到理论，从经验上升到规律。而这个过程必然伴随着对反思对象的再认识和再创造。根据认识论原理，再认识和再创造的过程就是发展和创新的过程。因此，教学反思必然具有发展性。

2. 教学反思的作用

(1)教学反思有利于提升教师的教育经验。

(2)教学反思有利于提高教师的职业幸福感。

(3)教学反思有利于教师形成自己的实践性知识体系。

(4)教学反思有利于新课程的顺利实施。

3. 教学反思的过程

美国学者奥斯特曼和科特坎普以经验性学习理论为基础，将教师反思实践分为四个循环环节∶具体经验→观察分析→抽象的重新概括→积极的验证。教师一步步对自己的经验和教训进行回顾、分析和总结，主动探究教学中的问题，进而监控、调节、修正教学实践。第一阶段∶具体经验；第二阶段∶观察与分析；第三阶段∶重新概括；第四阶段∶积极的验证。在以上四个环节中，反思最集中地体现在观察与分析阶段，但它只有与其他环节结合起来才会更好地发挥作用。

教学反思就是用新课程的理念来反思自己的课堂教学。通过教师的自我评价、自我思考、达到自我改进的过程。思即思课堂的教学行为、思学生的行为。总之，教学反思就是研究自己如何教、如何学；别人如何教、如何学；如何在教中学、学中教的问题。教学反思要教师们教后想想教学目标是否达成、教学情境是否和谐、学生积极性是否调动、教学过程是否优化、教学方法是否灵活、教学手段优越性是否体现、教学策略是否得当、教学效果是否好。想想后，动动笔，写中有学，学中有思。

4. 教学反思的内容

（1）教育教学观念。教育教学观念是教师在教育教学中形成的对相关教育教学现象包括教育观、学生观和教育活动观，特别是对自己的教学能力和所教学生的主体性认识，包括教师对教学的态度、对教学成败的归因以及自我知觉和教学效能感等，它直接影响教师的知觉、判断，进而影响着教师的行为。教育教学观念是教师教学行为的灵魂和支点，是教师教学行为的指南。

（2）专业情感。教师的教学过程不仅是理性的，还是感性的。教师的教育专业情感包括专业理想、专业情操、专业自我三个方面，教师对专业情感的反思也需要从这几个方面进行∶

1)专业理想。教师的专业理想是教师对成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往与追求，它为教师提供了奋斗的目标，是推动教师专业发展的巨大动力。具有专业理想的教师对教学工作会产生强烈的认同感和投入感，愿意终生献身于教育事业；具有专业理想的教师对教学工作抱有强烈的承诺，他们致力于改善教育素质以满足社会对教育专业的期望，努力提高专业以及专业服务水准，努力维护专业的荣誉、团结、形象。教师需要反思自己的专业理想是否符合社会、国家对教师的期望，是否具备了优秀教师的基本素质。

2)专业情操。教师的专业情操是教师对教育教学工作带有理智性的价值评价的情感体。它是构成教师价值观的基础，是构成优秀教师个性的重要因素，也是教师专业情意发展成熟的标志。教师的专业情操包括理智的情操和道德的情操。理智的情操是指由于对教育功能和作用的深刻认识而产生的光荣感与自豪感。道德的情操是指由于对教师职业道德规范的认同而产生的责任感和义务感。具有专业情操的教师具有强烈的责任感和对学生高度负责的精神，会经常反思自己的教学如何才能最大限度地满足学生们的学习兴趣；自己怎样改进教学，才能更好地满足学生的成长需要发展其能力；自己的知识基础是否深厚，是否包含本领域最前沿的内容，个人的理解是否与普适性的观点相一致；自己的工作态度是否严谨、认真，这种态度对学生的学习热情有无感染，自己对教学资源的搜集与设计是否用心，能否调动学生的积极性与主体性；自己的教学过程在严格要求的基础上，是否发挥了教学民主，对学生的探究过程及表现出来的求知欲是否关注等。

3)专业自我。教师的专业自我是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。反思专业自我要从自我意象、自我尊重、工作动机、工作满意感、任务知觉和未来前景五个方面进行。自我意象是指作为一个教师，我是谁，教师为什么而存在。自我尊重是指教师的“评价性”自我体验，即教师对自身的专业行为和素质作出的个人评价。工作动机是指促使人们进人教学职业、留在教学工作岗位的动机，即反思我为什么从事教师这一职业。工作满意感是指教师对自己工作境况的满意，即我是否从教师职业中获得了幸福感，怎样才能获得职业幸福感。任务知觉是指教师对工作内容的理解，即我是否真正理解教师的工作性质、特点、内涵。未来前景是指教师对其职业生涯和工作境况未来发展的期望，即反思教师的自我专业发展意识，我的未来是什么，教师的专业发展前景是否符合我的期望。

5. 教学反思的方法。教师常用的教学反思方法主要有以下几种∶

(1)从怀疑处反思

从怀疑处寻求问题，至少产生两个角度以上的思考。如教学方法的使用是否科学，从“是”与“否”两个角度，还可以衍生出怎么“更科学”，怎么才能避免“不科学”等举一反三的思考。

(2)从转换立场处反思

一个教学细节，从教师、学生、家长的角度来看也会不同。细究之，从学生的不同层次来看也是如此。因此，反思中要有机地寻求转换立场，多角度来“包围”反思主题，才能增强反思的深度与客观性。

(3)从转换知识系统、学科领域处反思

综合实践、跨学科教学实践是课程标准的新理念。因此，反思有时也应从转换知识系统、学科领域来寻求不同的答案。

(4)从转换时空处反思

环境、时间的变化影响了人们的认识。每个教学细节都有其发生、发展的时空特性，一堂课、一个教育教学过程的成功与失败有诸多偶然因素，不要因为成功或失败就放过或忽略潜藏其中的问题。

(5)从假设性问题处反思

注重思维的设计性是培养创新思维的要点。假设是逻辑思考的重要方式，一种假设就代表一种新思维、新概念，甚至能产生与已有的问题相悖的结果。在反思中提出一个假设，就可能是在发现问题后寻找到解决问题的一把钥匙。

(6)从联系对比处反思

对比体现差异，联系体现衔接，通过横向、纵向的联系、对比，从中发现新的问题。

(7)从事物本质处反思

哲学是所有科学的基础，教育学、心理学是教育科学的基础。要学会做更深层次的反思，就必须掌握哲学原理，学习教育学、心理学知识，才能使“反思”更全面、更科学、更客观，才能提高“反思”的含金量。

6. 写教学反思的注意点

（1）注意反思的“落脚点”

教师们多数处于实践研究层面，因此要重视发挥自己的特长，找准“反思”的落脚点。首先，要做好个人教学能力与教学风格的自我反思，如课堂教学设计是否过于单一、教学组织是否有序、激励奖惩是否得法、课堂氛围是否和谐。通过一番自我“反思”，明确自己“反思”的中短期目标、方向；其次，“反思”要有结合实际的教育资源意识，如社区环境、学校环境、办学条件、学生实际等，有了实际的教育资源意识，“反思”才能实事求是，才能因地制宜。

(2)注意反思的“系统化”

一堂课、一个教学细节都是反思的因素，但“反思”并不仅仅是为了一堂课或一个教学细节，而是为了更好地改造我们整个的教学理念、教学思维，归根到底是提高教育教学的质量和生命活力。因此，要做好反思还必须具备系统化意识。所有的学科都由若干的子系统组成，都有其内在的规律特征与传统经验积累，只有进行“系统”的反思、实践，才能提高整体教学能力，才能提升自己的教育思想境界。

(3)注意反思的“实践性”

新课标是一种理念，实践是在理念的指引下进行的，理念又是在实践的论证下发展的“反思”的目的就是为了改造教学实践，在实践中体现价值。

（4）注意反思的“发展性”

经验的积累与知识能力的更新，对于新时期的老师来说，都是非常重要的。因此，反思不仅仅只是对教学实践的反思，还应该有对“反思”的“再反思”，反思后再学习，学习再反思。

7. 教学反思的途径与要求

教学反思的途径。阅读理论文献。撰写教学日志。寻求专业引领和同伴互助。征求学生意见。教学反思的要求：

(1)要有反思的意识和习惯。反思首先要正确认识自己，要有虚心的态度；其次，要为改进教学而反思；再次，要坚持每天反思，每事反思，并通过日记、周记、工作记录等方式，把反思的过程和结果记录下来，这样会促使自己进一步反思，渐渐地就形成反思的习惯。

(2)从自己的专业发展水平出发，循序渐进提高反思水平。范梅南等人把教师的反思分成了三种水平，提出了教师反思能力发展三阶段理论。第一阶段是技术合理性阶段，反思的问题在于有效实现既定目标；第二阶段是合理行动阶段，反思的问题包括假说、倾向、价值观以及由行为组成的结果；第三阶段是批判反思水平，反思的问题包括道德伦理和社会政治等方面的问题，反思关注对学生发展有益的知识和社会环境的价值，它代表了反思的最高水平。

朗格教授根据教师对教学事件的描述方式以及对事件做解释的方法和准则，认为教师反思水平的发展路线是∶简单描述教学事件→用教育学术语给事件贴标签→用个人经验解释教学事件→用教育理论解释教学事件→解释时考虑各种背景因素→解释时考虑道德、伦理、政治等方面的因素。根据朗格的反思理论，在反思的开始阶段，教师应该有问题意识和探究热情，教师可以在简单描述教学事件时能发现问题，或在“用教育学术语给事件贴标签”，能思考理论与实践的内在关系，逐步养成思考追问的习惯，掌握技术性反思策略。然后，教师再逐步学习如何把教育问题转化为研究课题，学会运用教育理论或联系个人经验来解释教学事件，使自己的反思能力发展到合理行动研究水平。最后，教师需要审慎地考虑教育实践的伦理意义，矫正自己的不良教育行为，以达到批判反思水平。

总之，对于教师而言，成为反思型实践者的过程是一个长期的过程，而且从很多方面来说是一个艰难的过程，这需要时间、经验和努力，因此，教师要循序渐进，逐步提高自己的反思水平，最终成为反思性实践家。

（二）教师的行动研究

1. 行动研究的涵义

行动研究是指实际工作者(如教师)基于解决实际问题的需要，与专家、学者及本单位的成员共同合作，将实际问题作为研究的主题，进行系统的研究，以期解决实际问题的一种研究方法。行动研究是一种适合于广大教育实际工作者的研究方法。它既是一种方法和技术，也是一种新的研究理念和类型。

2. 行动研究的过程

一个完整的行动研究的过程包括以下五个步骤∶

(1)发现问题和界定问题。

中小学教师在日常的教学实践中，总会遇到一些急需解决的问题，如怎样合理地安排课堂教学，教学设想与实际效果的差距等。

(2)制订行动计划。明确问题和分析问题之后，就需要制定一个详细的总体计划，一般包含以下内容∶

问题的提出和研究目的；研究对象和合作对象；准备采取的具体措施和时间安排；计划实施的客观条件和效果指标的确定；收集、积累资料的项目和方式。

（3)积极验证，具体实施。作为行动研究中的行动具有更大的情境性和实践性，所以一方面教师应尽量按照原定的计划进行实践，另一方面，教师应充分考虑到现实因素的变化，可根据实际情况作适当的弹性调整。

(4)反思和评价。它主要包括两个方面∶一是整理和归纳；二是评价和判断。

(5)撰写行动研究报告。

行动研究报告是行为研究的表现方式，是行为研究的最终理论成果。

（三）教师观课、议课的教研活动

1. 什么是观课议课？

观课议课是参与者相互提供教学信息，共同收集和感受课堂信息，在充分拥有信息的基础上，围绕共同关心的问题进行对话和反思，以改进课堂教学、促进教师专业发展的一种研修活动。

观课议课活动本质上是围绕研究课堂、改进课堂的案例教学活动。观课是选择教学案例的过程；议课是案例讨论的过程。

2. 观课议课的目的：

一改：改进教学实践；

二促：促进学生发展和教师专业发展；

三提：提出问题讨论、提高教学质量、提升教育品质。

3. 听课与观课

（1）听课与观课的不同：

听主要用耳朵，主要指向声音。听课者往往坐在学生后面。观既要用耳朵，更强调运用眼等多种感官（包括一定的观察工具）收集课堂信息。观课者往往坐在师生之间。观课追求用心灵感受课堂，体悟课堂。

1)位置不同：观课要求观课教师尽量坐在学生中间；听课时听课教师往往坐在教室的最后。

2)对象不同：听课时，听课教师更多地关注了教师的教学行为，看学生的表现也是为了评价教师的教学效果。观课时，观课教师观察的对象不仅有教师，而且包括学生。

3)核心不同：观课时，学生的活动和状态是观课的核心。把观课的焦点从教师转移到学生，把重心从关注教学活动转移到关注学习状态，从关注教育过程转移到关注课堂情景。听课时，观看主角老师的表演是核心，其次观看配角学生与主角教师的配合程度。

4)内容不同。观课与听课比较，虽然听课也涵盖了观察，但“听”主要指声音，“听”的对象主要是师生在教学活动中的有声语言往来；而“观”强调用多种感官（包括一定的观察工具）收集课堂信息。在听课时，听课教师往往观察教师的言行，如何导入新课， 如何设计教学环节，教学目标是否明确，教学思路是否清晰，语言是否简炼，多媒体使用是否恰当，学生发言是否积极，课堂气氛是否活跃等等。在观课时，强调观课教师用多种感官收集课堂信息，在多种感官中，“眼睛是心灵的窗户”，透过眼睛的观察，除了语言和行动，课堂的情景与故事、师生的状态与精神都将成为感受的对象。

5)任务不同：观课追求用心灵感受课堂，体悟课堂。观课要求观课教师与作课教师必须提前沟通，作课教师希望观课教师观察他某方面的问题，观课教师是带着明确的目的去观察课堂的，明确观课的目标后，观课教师要围绕观课目标，查阅相关资料，收集有关信息，使自己对要观察的问题有一个全面的把握，进而在观课的过程中能发现有价值的问题，提高议课效益；观课教师在观察课堂时必须精力高度集中，因为只有这样 才能围绕观课目标发现问题，完成自己的任务。听课是不强调提前和作课教师沟通的，更不是带着明确的目的去观察课堂的。听课评课往往是跟着感觉走，甚至走进课堂前还不知道要听什么课。听课教师因为没有明确的目标和任务，所以在课堂上可以很放松。

6)目的不同：观课的目的是发现教学中存在的问题，是以学生的学习为主要观察对象，而不全是观看教师的表演。听课的目的是为了帮助教师与教师之间的相互学习、相互欣赏，听完之后最重要的是倾听、学习、接受听课者对其提出的意见、建议或批评。

（2）观课的主要方法

五字法：听、看、想、记、谈

听：一听教师怎样；二学生怎样。

看：一看教师；二看学生；三看师生。

想：一想教师；二想学生；三想教学效果。

记：一记听课的执教者情况；二记教学的主要过程及细节；三记本节课教学思路、德育渗透；四记学生活动的状态；五记对这课的简要分析。

谈：与个别学生的谈话，了解反馈信息。

（3）观课记录记什么？

教学实录（分简录、详录等）

基本情况（教师情况、学校、班级、学科内容等）、教学过程：主要环节、教学内容、各主要环节的时间安排（如导入和过渡语、典型提问、独特见解、学生的典型表现等）、学生活动情况、教学效果。

教学点评（总评与简评）：教学目标的达成、教学重难点的处理方法及效果、课堂结构设计、教法和教学手段的选择、教学基本功、教学效果、学生的参与度和学习状态……

（4）观课老师要注意的几点

不抱有成见，要虚心学习。

观课前要有准备，制订适当的观课计划。

观课要有对开课教师的尊重。如不迟到、不随便进出、不随便议论、不接听手机等。

观课后要交流。听课教师，与开课教师，与学生等作适当的交流。

观课后的反思。整理听课记录、总结规律、为我所用。

4. 议课与评课

评课：侧重对课的好坏下结论、做判断。上课者将“表现、展示”作为主要献课取向。

议课：围绕观课所收集的课堂信息提出问题，发表意见。“议”的过程是展开对话、促进反思的过程。上课者将“改进、发展”作为主要献课取向。评课是句号,议课是不断的问号和逗号。

（1）传统评课存在的弊病

评课过程形式化：旁观者多，发言讲套话，有形式少内容。

评课内容表面化：就事论事，少深入透视，不揭示问题，也不提合理化建议。

评课结论两极化：一味附和或一概否定。

评课效果零散化：缺乏统一讨论焦点，各执一点，缺乏预先准备。

评课对象教师化：评课重“教”轻“学”现象普遍。

（2）“议课”与“评课”的不同

1)目的不同：“评”是对课的好坏下结论、作判断，旨在甄别、鉴定；“议”是帮助教师认识教育 观念、教学设计、教的行为、学的行为、学的效果之间的具体联系，采取行动改变其中的相应环节，旨在诊断、发展。

2)角色定位不同：“评”有被评的对象，下结论的对象，有“主”、“客”之分，执教教师只能坐 在“被告席”上接受“审判”，没有说话和辩解的机会，不管“评”的怎样，只有无条件接受，稍一“辩护”就被扣上不虚心接受批评的“帽子”；“议”是参与者 围绕共同的话题进行交流，地位是平等的，改变了执教者“被帮助者”的“被评”地位，有了辩护权，可以为自己的设计意图进行解释。专家、同事们不再当作“局 外人”去挑毛病，超越了“谁说了算”的争论，而是敞开心扉，围绕课堂教学思考问题想办法，平等对话找出路。

3)取向不同：评课活动主要将“表现、展示”作为评课取向，执教者重在展示教学长处，评课者重在指出执教者的优点和缺点，要么言辞尖锐，要么是老好人；议课活动以“改进、发展”作为献课取向，不但不怕出现问题，而且鼓励教师主动暴露问题以获得帮 助，求得发展。议课者要善于发现献课过程中遇到的新问题，并沿着“发现问题、分析问题、解决问题”的思路螺旋式前进。

4)话语结构不同：评课是“总的说这是一节成功的课……”“这节课的优点不说了，不足有……” “我认为应该这样改进……”；议课是“对于这个问题，我想要知道你是怎么想的……”“假如我来执教，我将这样教……”“我这样教，是基于这样的考虑……”。

5)任务不同：评课的任务是全面分析课堂信息的基础上，指出教学的主要优点和不足（有相对统一的规范）。教师是个被动的受帮助者。议课的任务是集中话题，超越现象，深入对话，促进理解和教师的自主多样选择。教师是个主动的参与者，促其反思提高。

（3）议课的要领

要议出联系：帮助教师认识教育观念、教学设计、教的行为、学的行为、学的效果之间的具体联系。观课是建立初步联系的过程；议课是建立深入联系的过程。

要议出更多的教学可能性：关注探究新的和潜在的发展可能性。议课不是追求单一的权威的改进建议，而是讨论和揭示更多的发展可能，以及实现这些可能的条件和限制。

要以议促教师对日常行为的反思：针对习以为常的行为，深度挖掘使隐性知识显性化。

经验＋反思＝教师的成长

(4)“听课评课”与“观课议课”并非一种非此即彼的关系，犹如铅笔与毛笔，各有各的表现力，各有各的使用场所。

评课适合用在需要对课堂教学做出评价、分出等第的时候。比如，学校实行绩效工资了，这要和课堂教学水平挂钩，就需要对课的水平通过“评”的方式分出等第；另外，优质课竞赛涉及选人和判断人，评课也是一种合适的方式。所以，评课不会消失，也不会被取代。

如果需要研究课堂上的问题和发展教师，则“议课”的方式更好，与“听课评课”比较，观课议课 主要适用于日常的教研和教师培训活动，学校是最适宜的场所，教师是其中的主体和主角。日常生活性、普遍参与性，这既是观课议课的主要特点，又是它的意义和 价值所在。从这种意义上，在校本基于研究和改进的教研活动中，观课议课可能会成为方向和趋势，在通过观课议课获得更高的课堂教学能力和水平以后，参与赛课也就更容易取得优异的成绩，这会是观课议课对评课活动的一种贡献。

观课议课提供的只是改进课堂教学、促进教师专业发展的一种方式和途径，它还有很多地方需要在 实践中完善。同时，尽管这种方式和途径有自己的特点和优势，但对这种方式的运用效果却取决于运用者的水平。

可以说，课堂既有科学性，也有艺术性。研究课堂教学时偏执一端无疑是片面的，最好的办法是恰当好处地兼顾，而在兼顾中又总会有自己的偏好。在科学和艺术的权衡中，观课议课更靠近艺术的一侧。这样，在研究课堂教学中，观课议课大致是走整体感悟课堂 的道路，看重具有意义的情境和故事，看重师生的状态和感情。