教学的智慧

五、教学的智慧

教学实践走向教学艺术的过程，是教师形成自己的教学智慧的过程。那么，什么是教学智慧？它的意义是什么？又是如何形成的呢？

1.教学智慧的概念

教学智慧一般被归为一种实践智慧，有学者把它界定为“面对千变万化的教学实际情景，为保证教学作为一种‘人为’活动，从‘不确定性’中寻找‘确定性’，充分表现出来的一种实践智慧”（程广文，宋乃庆，2006）。也有学者从能力角度解释这一概念，“教学智慧是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察并敏锐机智、高效便捷地应对教学情境而生成融通共生、自由和美的境界的一种综合能力”（杜萍，田慧生，2007）。

这种实践性的智慧是面对新情境时创造性地做出教学决策而体现出的能力，依赖于对教学情境的反应，不是理论与技术应用于实践领域的表现。智慧有高低之分，有学者把它分为三个不同的发展阶段：（1）技能熟练且恰当运用；（2）机智应对突发性教学情景阶段；（3）融通共生、自由和美的境界阶段。（杜萍，田慧生，2007）在这里我们显然把它和教学艺术一样，视为教学的理想状态，是教师生涯值得追求的教学境界。

2.教学智慧的意义

教学智慧是教师面临教学情境时所表现出的符合教学理论精髓的教学行为，可见它包含了教学理论的真谛。

教学理论与教学智慧之间是不会直接互换的，也许就像杜威所说的：“思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。当一个人把观念告诉别人时，对听到的人来说，不再是观念，而是另一个已知的事实。这种思想的交流也许能刺激别人，使他能认清问题的所在，提出一个类似的观念；也可能使听到的人窒息他理智的兴趣，压制他开始思维的努力。但是，他直接得到的总不能是一个观念。只有当他亲身考虑问题的种种条件，寻求解决问题的方法时，才算真正在思维。”（杜威著，王承绪译，1990）

教师的实践智慧促成教学的有效性，从一个侧面保证了教学的质量。它体现在教师一系列的教学行动上，包括观察和了解学生，那个坐在你面前听课、记笔记的秀气女生，经常惹你生气的调皮男生；包括激励和调动学生，一个安慰的眼神、一句鼓励的话都可能改变学生，当学生困惑不解时，教师会想出办法来；教师自己的示范，一个宽容、和气、充满智慧的教师，在学生心里无疑就是一座高峰；还包括判断和评价，能够从学生稚嫩的文笔里发现才气，从错误的题目中找到犯错的原因，而不会被日常的事务性工作消磨掉你的锐气和智慧。

显而易见，这种教学的智慧不同于教科书里学到的教育学知识和技能。一般的知识、技术通过传授、指导、练习就可以获得，而实践性智慧往往需要学习者本人通过长期的反思和体悟才能形成。

3.教学智慧的形成

目前，教学智慧形成的一条基本途径是行动研究。行动研究是由教育情境的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，所进行的反思研究。反思是行动研究的一个核心部分，对教学进行反思与教学智慧宛如一对双胞胎。

反思的教学过程包括作出周密的决策，理解和清楚价值结构，依据知识去行动，评价行动及其效果，与他人分享反思的成果，这也就构成了一张教师反思性教学实践的循环路线图（见表1-1）。（R.McNergney，J.Mcnergney，2007）

表1-1

教师在自己的教学历练中不断地反思，结合自己的教学体会和他人的教学经验不断地提升教学经验的“含金量”，逐步形成属于自己的教学理论。这说明教学实践是教师形成自己理论的源头活水，同时现有的教学理论可以成为教师反思的重要依据，因为缺乏教学理论的滋养，即使有课堂教学的反思也可能会停留在感性经验的层次上，即比较多地考虑课堂教学的技术、程序和技巧等方法类的问题，忽视或者看不清楚课堂教学中存在的深层次问题是什么。

另一方面，教师的教学智慧的形成离不开理论或理论工作者的指导和帮助。这不是简单地指导或帮助解决一些实际的教学问题，而是需要借助理论或理论工作者通过对教学问题的研究、分析，通过教学现场的体验和感悟，或者与理论工作者展开对话和交流，以此来启发教师去思考令自己困惑的教学实践问题，加深对教学的见解。

学术研究1－4　　　个体内在理论的形成

从个体实践的意义上，不存在脱离个人内在理论的实践。反之，也不存在与个人实践无关的内在理论。只是后者提到的个人实践包括两种：

一种是与个人内在理论所涉对象直接相关的实践。通过它，个人能积累经验、形成基于个人实践的内在理论，个人能发现实践中面临的新问题，在解决问题的过程中创造新理论。这种“新”不仅就个人而言，它还可能成为人类认识史上的新，任何一个创新的理论无不是从个体的大脑中产生的。

另一种是个人的学习实践，可分为对现成知识的学习、对他人经验的学习和通过对自己实践的反思和重建实现的学习。

第一类学习，除了接触以外，重要的是通过理解和体悟转化为内在理论。

第二类学习，是通过比较、思考获得启发而实现内化。这两类学习就指向而言，可称其为“他向学习”。

第三类学习，使个人对自己实践的所得所失以及过程的认识理性化、清晰化、自觉化，并形成能提升个人实践的内在理论，也就是心理学中提到的元认知过程所得的结果，我们可以称之为“我向学习”。

它涉及的范围超出了由个人直接从事的相关的对象性实践，与个人的学习实践相关。正是这种因学习实践而得以形成的内在理论，使个体不仅与人类业已形成的知识、他人的经验和实践联系起来，实现个人认识对时空与个人实践的超越，而且能对自己过去的实践实现自我超越，并具有创造新的未来实践的能力。这是只有个人对象性实践，没有个人学习性实践的人所不能具有的。由个人学习性实践中我向学习所获得的理论，还形成元认知，使个人对自己实践的理性认识达到策略层次。缺乏自我意识、反思意识和发展意识的个体，很难使学习达到这样的层次。

所以，个人的学习实践是促使个体内在理论发展的最富能动性的实践，由此形成的个体理论也是最富促进个人实践发展能动性的理论。从事同类社会实践，甚至处在同一环境中基本条件相近的个体之间，在实践和个体发展中表现出的巨大差别，也与个体的学习性实践及所达到的层次有直接的关系。

（叶澜，2001）

教学实践为师范生的成长提供了肥沃的土壤，但要真正促进教学观念和教学能力的发展，除了要把自己融入教学实践中去，还必须通过各种可能的途径去促成自己的实践性智慧的形成。师范生在学习过程中也要学会反思，反思自己为什么要选择教师，教师是终身的职业吗，怎么样才能干好这份职业，等等。