教师的“诚”性与教学智慧生成之间的关系研究

教师的“诚”性与教学智慧生成之间的关系研究_质性研究：实践与评论·第1卷

教师的“诚”性与教学智慧生成之间的关系研究

文／王永明^[1]

评／杜亮

［摘要］  本文通过对一位优秀的高中语文教师的个案研究，尝试从教师个人、教师与教师之间、教师与学生之间、教师与学校之间、教师与家长之间等方面，通过典型的教学故事，解读出教师的“诚”性和教学智慧的内涵以及二者之间存在的内在关系。

［关键词］诚　教学智慧　真　善　美

一、研究问题

文中“点”

这是一个缺乏崇高道德追求的时代，一个缺乏理想精神信仰、充满了物质追求和享乐主义的时代。教育的使命不仅仅是给予学生以知识、技术和智能，以作为满足他们的身体或心理的低级感官需要的工具，教育还需要对美好理想的追求，需要弥补社会的自然发展所导致的弊端，需要引领社会向健康方向发展，因而现时代的教育需要加强道德和理想精神境界的培养。当下的中小学教学最重视的是知识的掌握和智力的发展，忽视了学生道德的培养。如何将人文道德精神渗透到日常教学中，把道德培养和智力发展融合起来呢？这是我希望探究的主题，即教学中的德与智的关系。

那么，研究教学中哪方面的德性和智慧之间的关系呢？《中庸》中的一段话给了我启发，“惟天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”教育是要“尽人之性”的事业，是化育人的事业，“能尽人之性”，“可以赞天地之化育”，体现出教育的智慧。那么，教学中的“诚”与教学智慧之间是否存在必然的联系呢？这是我想探寻的问题。应该说明的是，实际上我已经假设教师的“诚”性与教学智慧发生之间是存在关联的，而是否真的存在关联，就是本研究需要探究的。

二、文献分析

古代最初对“诚”的系统论述体现在《中庸》中，对于“诚”的内涵，《中庸》中提到，“诚者，不勉而中，不思而得，从容中道，圣人也；诚之者，择善而固执之者也。”从先秦到宋明理学，逐渐形成了对“诚”的确定理解，即“真实无妄”、“诚实无欺”（鲁芳，2004：42）。安乐哲、杜维明和郝大维认为“诚”含有“创造性”的意思（安乐哲、郝大维，2011：59）。在古代文献及其解释中，“诚”与智慧之间存在紧密的联系。当代，卢风探讨了“诚”与“真”的关系，他认为，“诚”将真理与真实性、真与真实统一起来，将道德和自然知识统一起来，避免了“真”与“善”的分离（卢风，2005）。教育学中没有对“诚”进行专门的理论研究的论文或著作，有论述到教育中的“诚”也多只是实践经验的阐述，如“诚实是根本的教学智慧”（潘俊臣、张家秀，2010）。

1.“诚”作为作者研究的核心概念，是在研究中需要明确界定的概念。同时“诚”也是一个历史的概念，不同历史时期与历史条件下关于这一概念的理解并不相同。特别是作为我国古代思想史上一个十分重要的核心“概念”，关于“诚”的探讨可谓十分丰富，这就更加凸显作者界定明晰这一概念在本研究中的含义的必要性。

关于教学智慧研究的文献不少，包括对教学智慧的内涵、特征、类型、要素、生成、培养等方面。程广文、宋乃庆认为教学智慧本质上是实践智慧, 它表征的是教师在复杂多变的教学实践中能选择具有教育(学)上的合理性(合目的性与合规律性的统一)的教学行为的能力，是教学经验、理论修养(包括学科修养)和德性三个方面在实践中的综合表现（程广文、宋乃庆，2006）。杜萍、田慧生认为教学智慧是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察并敏锐机智、高效便捷地应对教学情境而生成融通共生、自由和美的境界的一种综合能力，这种能力包含了多种具体教学能力的综合运用，是教师有关教学活动的感知、思维、创新、实践等多种能力整合后的高水平的系统能力（杜萍、田慧生，2007）。王鉴认为教学智慧具有“复杂性”、“情境性”、“实践性”，并且分高低层次，高层次的教学智慧与教学艺术、教学研究能力、教学缄默知识等相关（王鉴，2006）。燕镇鸿认为从具体的实践来看，教学智慧有两个层面上的含义，它是一种才智和智能，也是一种综合教育教学能力。他认为教学智慧生成来源于教师的教学实践、文化与经验的积淀、教师知识、教学反思与研究、教师专业自主发展等。此外，他认为道德伦理与教学智慧是紧密联系在一起的，道德伦理本身就是一种智慧，智慧总是与道德为伴，道德决定着智慧的方向（燕镇鸿，2010）。杜萍、田慧生认为生成教师教学智慧的基本要素包括教学经验、教学思维力和教学执行力（杜萍、田慧生，2007）。刘旭东认为教学智慧是教师在教学中不断实践和解决问题的过程中生成和发展起来的。教师的思维方式、反思、行动研究在教学智慧的生成中具有重要作用（刘旭东，2010）。

从上述文献分析我们可以发现，对于教学智慧的解释大多都是从“形式”的视角分析的，缺乏内在精神内涵的解释。虽然在定义中也都提到了教学智慧中包含着德性、自由、美等，但强调的却多是“敏锐”、“迅速”、“准确”、“高效”、“能力”、“灵活”等，研究的重点集中在教学智慧在形式上表现出什么特征、怎样生成的、来源有哪些等，并且生成研究有些模糊，来源研究过于宽泛，这也是跟抓住教学智慧的精神内涵有关。实际上，我们对马克斯·范梅南关于教学机智的描述中可以发现，教学机智中充满着深刻的人文精神和道德关怀，“虚假机智的动机是为了孩子利益之外的某种别有用心的目的去捉弄和控制孩子”（马克斯·范梅南，2001，181），“机智可以表现为克制、对孩子的经历坦诚以待（对孩子体验的理解）、尊重孩子的主体性、潜移默化的影响、在情境中充满自信，还可以表现为一种临场的天赋”（马克斯·范梅南，2001，196），“机智地行动很大程度上是一件包含整个人的事情：心灵、情感和身体。”（马克斯·范梅南，2001，270）

三、研究方法

1.抽样

本文采取的抽样方法是目的抽样和方便抽样。经过对研究对象要求的思考，我选择了我的一个同学——管老师作为研究对象，他是一位工作了五年时间的非常优秀的高中语文教师，他在五年的职业生涯中就已经达到了一位“老教师”的水平。我在平时与他的交流中已经发现他是一位非常有教育教学智慧的优秀老师。

2.数据收集

收集资料的方法是开放式访谈和实物收集。访谈进行了一次，时间为一个小时，访谈所获得的文字为4 700字左右。访谈本来计划做至少三次的，但由于访谈对象的学习和研究工作非常忙，一直没能抽出时间来接受进一步访谈，而我通过对所获得的访谈资料初步分析发现，这些资料在一定程度上能够揭示我研究的问题的内容。除了访谈之外，还使用实物收集法搜集了研究对象的书面文字资料12 800字左右，这些文字材料是研究对象对自己的教学反思总结而成的书面材料。

3.访谈

访谈问题：

你能不能举一些你成功解决了的比较重要或棘手的教学中的问题的例子？

你是用什么办法解决这个问题的？你觉得这个问题解决的怎么样，结果如何？

你是怎么想出这个办法的？

在想这个办法的时候，你有没有考虑到一些道德的因素？

访谈提纲并不完全与实际访谈中的提问一致，访谈中的提问主要是根据受访者自己的陈述提出的，但这些问题又跟我的访谈提纲是有关系的。在访谈时，我并没有把自己的访谈提纲强加给对方，只要对方在我的问题范围内，我都会允许对方说自己的话，而一旦与我的问题有直接关系或有当时感到模糊的地方，我会发问。但访谈中把“话语权”交给受访者的一种结果是访谈者可能会被受访者带着走，反而“迷失了”自己的目的，研究者需要在访谈中，不断地在内心穿梭于自我和对方之间，辨明和梳理对方的语脉，明确自己的目的。不过对于初级访谈者而言，听、看、记有时难以同步兼顾。

4.实物收集

本研究收集的实物是研究对象对自己五年的班主任生涯的回顾和反思，文中描述了研究对象自己从刚入职到成为“老教师”的工作和生活过程中的一些重要的成长事件和职业生涯的大体心理历程。这些文本为研究教学智慧的发生提供了一些有用的资料，同时也证实了访谈中的一些信息，但其中的一些信息与本研究是不太相关的。需要注意的是，自传和传记都是对过去事件的追忆，作者一方面可能对某些细节“记忆”有误，另一方面可能有意“歪曲事实”（陈向明，2000：261）。当然，这种“歪曲”并不一定是真正的主观有意的歪曲，至于本研究搜集的这个文本，整体都透露出了研究对象内涵的真诚，因而是值得信任的。

5.成文

此报告主要使用了四种质性研究文本写作的方式：第一，现实的故事，真实地描述所发生的教育教学事件，真实反映被访者的思想观念和想法，除了有些地方用作者自己的话概括之外，基本上都是使用被访者自己的话语，当然，故事的整体布局安排是作者自己组织的；第二，忏悔的故事，记录自己在研究过程中的思考和疑问、不足和收获等，反省自己的研究过程和研究方法，把自己的先在观念、心理路程、研究过程清晰化，与自己和自己的研究展开对话，获得经验和新认识；第三，印象的故事，主要描述研究者在与被访者的交往过程中对被访者的印象和感受；第四，规范的故事，这是在我试图解释和建立理论时使用的写作方式，理论的建构是尝试使用扎根理论的方法建构的，当然也必然加入了研究者的思考和理解，并且在解释时受到文献评述的影响，偏重于对其他文献不重视的有关教学智慧的方面进行了重点解释和理论建构。

2.在下面的行文中这四种“故事”未能很好地体现！

6.效度和推广度

访谈时并没有明确告诉受访者，我要研究的是教师的诚性与教学智慧之间的关系，只是提到我要研究教学智慧，而没有提到有关“诚”的内容，因而文中所展现的受访者“诚”的方面是比较真实的，是“自然地”呈现出来的，这就排除了一些“人为”因素，因而是有一定效度的。此外，笔者与研究对象是很好的朋友，笔者发现自己对研究对象的了解与文本所呈现出来的研究对象的特点是基本符合，有内在一致性的，通过这种比较也能说明研究是有一定效度的。

本研究做得还很不充分，许多方面都可能影响到研究的效度。第一，研究对象只有一个，而没有实施360度访谈，因而只是“一面之辞”，缺乏更全面的信息搜集。第二，由于整个访谈都是研究对象自己的回忆，因而必然有所失真，但并没有影响到整体资料的效度。第三，被访者可能存在自我美化、回避不好的事情的嫌疑，我想多数人都有这样的倾向，而在资料搜集时，没有研究有关被访者的“不智慧”的教学行为。第四，有些地方解释得不够具体，看似有些牵强，比如在“至诚”、学校的运行逻辑与教学智慧一节中，没能清晰地呈现和具体分析三者之间存在的内在联系，这跟研究资料搜集得不够充分也有很大关系。总体而言，第一、二、三点影响到描述型效度，第三、四点影响到解释型和理论型效度。

至于推广度的问题，首先，被研究者所表现出的教学智慧与其他研究对于教学智慧的描述是有许多相同或相似之处的，这表明它是有一定普适性的，是有共通性的，当然也不可排除我作为研究者，在研究和解释时会受到其他研究的影响，产生一定的主观取向。此外，即使是此情境中的智慧，并不一定在彼情境中依然是智慧，甚至可能是愚蠢的，所以，研究结果的推广要看具体情况，是存在情境性和特殊性的，可能会给读者启示，但需要读者自己理性的辨识。

7.研究伦理问题

虽然研究者和研究对象是朋友关系，但访谈的时候我都会说明访谈不会涉及他的隐私问题，若涉及也会征得他的同意，并且录音与否都会征求对方的同意。虽然对方是一个开朗健谈的人，但他还是非常注重自己的隐私和私人空间，他曾说到，“作为研究对象，就像把自己赤裸裸的暴露在研究者的面前，”所以我想我的研究对他的心理可能会造成一些焦虑或其他不好的影响。此外，本文中提到人名都是化名，以保护相关人的基本隐私权。

3.关于研究伦理的反思难能可贵。

四、研究结果

（一）教师的 “诚”性和教学智慧的内涵

1.教师之“诚”性

“真性情”：“我觉得老师应是一种真性情，没有必要向学生们掩饰什么。”

“有时候，老师在学校里面表现得是没有性别的，就像我们班，男生喜欢拥抱我，女生也喜欢拥抱我……(笑)。怎么说呢，刚开始我也是很难打开自己，不习惯这样，但后来跟学生接触得多了后，你会觉得人和人是真性情的，没有什么关系，哪怕你哭的那一刻，你让人哭得快乐一点，恸哭出来，都挺好的。”

“不避讳”：“我不太清楚坏的影响是什么啊。可能我接触到的坏的因素比较少啊。但是我觉得不要避讳，老师做得不好的地方，我可以跟同学们说，老师真的考虑得没有那么多，是你们提醒了我，老师有时候比较健忘，那你们以后能不能多提醒我呢。这个也要看老教师和新教师，老教师这样叫做亲和力，新教师这样叫无能。我觉得很难辨别的，我自己已经是老教师了嘛，已经得到了学生和家长的信任。我对遇到的困难都不避讳的。”

“我在和孩子们交流过程中，从不避讳教育、体制和社会中的种种矛盾，不避讳，让孩子们一起思考和理性的分析，因为教育是要培养未来具有健全人格的公民，教育只有在真实中才具有说服力……社会、教育、体制中的种种问题，可能是风霜雷电，可能是垃圾，但是对于希望成长的孩子们来说可以是一种肥料，促进他们成长。我期待我和同学们也有这样的认识。”

“不欺瞒”：“我在请他们爸爸妈妈来的时候，我会跟他们说清楚，我为什么请他们来，想要解决什么问题。一般小孩儿都会在（现场），我从来不把小孩放在教室，我跟家长在办公室谈。我教育的问题不是要教育他们的爸爸妈妈，而是小孩，最终是要落到小孩身上的。我们的氛围是好的、善良的，我们不是为了堵这个东西，我们只是来协商，来看怎么样更理性的、更好的处理更好，那最后做一个更好的选择而已。爸爸妈妈是你的监护人，你的爸爸妈妈需要知道，我对你的爸爸妈妈负有责任，如果万一出现事故了，我又没有告诉爸爸妈妈，我会良心上过不去。小孩都会在，不会欺瞒他们。”

“不隐晦”：“我是这样跟学生们讲的，从不隐晦。我觉得公开之后，学生会跟你讲很多事情。”……“我们选补课的地方，是家长们一起去选的，而且会拍下照片和视频，让学生们去看，去选择，我会让学生们知道，我们为你们做了很多，让社会的暖流流过每个学生的身边，让他们感知到我们的努力。很多老师做了学生们都不知道，而我们做了一点点，我们都要放大到让你知道。而我们和学生做的一点点，我们都要让家长知道。教育有时候是宣传、舆论的阵地，你不占领谁占领啊。”

同样地，对于如何处理学校和家长之间的矛盾和疑问，管老师认为，“我把它们（学校的教育行动）扒开给你看，扒开闪光的金子，里面的人性啊，感恩行动。学校领导集体的协作之美，家长的什么之美，学生的什么之美。感动时时刻刻在我们身边。”

由上述资料，我们可以发现，教师的“诚”性可以大致分为三种类型，即对自我体现为“真性情”，对他人体现为“不欺瞒”、“不隐晦”，对现实体现为“不避讳”。教师是“真性情”的，因而能发现和发展真实的自我，“打开自己”才会有真诚的交流；教师是“不欺瞒”、“不隐晦”的，因而能引发学生们真诚的表白和理性的思考；教师是“不避讳”现实问题的，因而能发现现实问题之所在，能冷静地分析问题和理性地解决问题，这三个方面也能够反映出教师的“诚”性与教学智慧之间是存在着必然联系的。而“诚”的核心内涵是对“真”、“善”、“美”的追求、发现、创造和坚守的态度或品格。“善”和“美”是教育的追求，也是教学智慧本身，当教师的善和美、学生的善和美、家长的善和美都激发出来的时候，许多教育教学的问题就能非常顺利地解决，教育教学活动才能顺利高效地开展和完成。

2.教师的教学智慧

教学智慧大致可以分为教学活动过程中即时生成的教学智慧和日常的教学常规活动中体现出（或隐含着）的教学智慧，二者之间是相互转化、相互支持的。多数研究者对教学智慧的探讨主要涉及第一种类型，而事实上，第二种类型的教学智慧在教学实践中更为常见。

从管老师的教学实践中，我们可以发现其教学智慧中蕴含的几个突出内涵，即注重“整体”、“理性选择”、把握“丰富性”。

“整体”：“教育的大智慧是不要盯着几个学生，而是整个大的班级氛围，让那些人无所遁形。班主任要做的事是，我要让整个班级的学习氛围，人与人的冷暖，好的班级是要能把学生善的一面激发出来的，而不是把恶的一面激发出来。老师要做的是这个事情，整体的。那么，这一个两个，你给他一点空间行不行。不要天天去盯着他。在你的疏导下，他们也不会太放松了。”

在我与管老师交流和交往的过程中，我也常常会惊叹他在整体思考、系统把握问题、综合处理问题方面的突出能力，这使得他能非常恰当而有效地处理好许多事情。

“理性的选择”：学生早恋问题是班主任工作非常头疼的一个“问题”，对此，管老师是在课堂上直接与学生们展开理性的讨论，并引导学生在情感方面走向理性的思考和选择的。“我说，如果你知道有一个女孩子或男孩子喜欢你，你要非常高兴，因为被人喜欢，有人喜欢，这是世上最美好的事情。但是我会跟他们说，理性的选择会让你更快乐，对吧，我会问他们几个问题……”（见下文“恋爱大讨论”）“我们的氛围是好的、良善的，我们不是为了堵这个东西，我们只是来协商，来看怎么样更理性的、更好的处理更好，那最后做一个更好的选择而已。”（见上文“不欺瞒”）

“丰富性”：对于杨思思的早恋问题，“我是这么处理的，整体而不要局部。另外一方面，人生是丰富的，拓展的，让他的生命丰富起来，拓展开来，至于说他后来的选择，那是他理性选择的，老师为什么不支持他呢？”（见下文“杨思思的早恋”）

在谈到处理教师和家长之间的关系时，管老师说，“我觉得，第一个，不要把问题看得太窄了，问题的丰富性，我们今天的人看问题容易窄化、简单化。这是一个非常复杂的事情，他非常简单地去处理它。不是的。你要回到复杂性本身。第二个，任何的班级一定是一个系统，学生、家长、老师、社会，这是一个系统工程。你都要琢磨考虑。学生会教育家长、家长会教育家长、老师会教育家长，好丰富啊，真的。所以要借很多的力去做很多的事情。”

我：但是这个系统是非常复杂的呀，你怎么处理这么复杂的系统呢？

“你建一个QQ群，家长在那儿打点，复杂什么呀。一两个家长去管理就行了。你要做的只是粘上去自己在教学中的发现、感悟，教学的成绩、作品、视频等，就做这些就行了，其他就不要你做了，要做什么呢。”

4.质性材料的呈现与讨论尚欠火候，材料的组织与讨论的交织不太合理，给人过多的访谈引述的感觉，分析与结合理论的探讨不足。

从受访者的论述中，我们能发现，他的教学智慧是运用整体性教育思维，是做出理性的思考和选择，是把握教学丰富性和条理性，这三个方面包含在上面的每个事例中。由此，我们可以将教学智慧理解为，教师在教学活动中，教学言行、教学情感、教学方式等方面的选择所体现出的恰当性或有机契合性以及高效性，它是在整体系统中实现行为的恰当性或有机契合性和高效性，是在“简单”的言行中实现教学的丰富性。但是，这些都是教学智慧在“形式”方面的解释，这些教学智慧的“形式”落实在什么上呢？是落实在学生的善和智慧、生命的意义、家长的善和智慧等方面，是为了这些方面的呈现、发现和实现，这些方面是教学智慧的内核或“内容”。从上述分析可知，教学智慧包括“形式”和“内容”两个方面，即整体、理性、丰富、条理的思维和“良善”、“生命”、“好”，此外，教学的智慧不仅仅是教师的智慧，更有在教师的智慧或引导、或激发、或调动下的学生的智慧、家长的智慧，他们都直接或间接地参与到教学系统当中。

（二）“诚”与教学智慧的获得和实现

1. 教师与教师之间的“诚”与教学智慧的习得

入职之初的忐忑不安与焦头烂额：“大学里的所学常常理论派不上用场。到了新学校，直接上岗，除了教学本职工作之外，还要承担更多班主任工作，不仅增加了工作难度，还让我们这些新手没有喘息的时间和机会。还有就是高中竞争的环境，其实同事能够帮助自己的人很少。”复杂的工作环境、沉重的工作负担、不熟悉的工作业务使“我”和其他几位新教师常常会感到“害怕”、“狼狈”、“担心”、“恐惧”。面对这样的情景，“我”是如何处理和适应的呢？在“我”成长的过程中，“我”和“我的老乡”、“我的师傅”、“我的同事”等人之间的真诚交往是“我”能够快速适应和成长的重要因素。

“我的老乡”：

在苦难的处境中，我认识了自己的老乡。那时，她是我们班级的英语任课老师。和她交往，她教给我很多社会的逻辑，和学校中的社会关系网，甚至讲述自己在学校的经历让我体会，慢慢地我会发现听别人讲话要听出其中的声音，校长在表扬某个人的同时，自己慢慢知道这些都是管理的技术而已，家长在你面前夸奖你，也许在背后立马告你一状。那时我的班级管理和语文教学都不是很成熟，班级管理偶尔会失控，而经验不足的自己甚至常常看到问题却没认为这是个问题。英语科任老师帮我解决班级大小难题，在外面夸我做事认真班级管理很用心。

“我们师徒”：

我更加幸运认识了我的教学师傅。她当时担任年级组长和语文备课组长，并且是我的教学师傅。她曾经是一所学校的校长，为人处世，与人谈话，开会发言，这些能力我在她那里也锻炼了很多。

我也非常感激师傅对我教学水平的提高。师傅开始常常会说今天的课可以不听，但执拗的我一定要去听，不仅听，针对师傅某些课堂好的方面会问问师傅是怎么思考这些问题，怎么做到的。从刚开始的慢慢模仿，蚂蚁搬家，到后来自己懂得知其然，知其所以然后的不断创造。……其实做徒弟，不仅要学师傅的形，更要学师傅的神，而这些神的获得必须要彼此用语言来言说，来了解。针对某篇文本的解读，常常我要自己跟师傅讲述自己的教学思路和解读文本的方式，师傅也要谈自己解读文本的创建和遇到问题时她会解决问题的方式和学生的学习状况分析及其教材的编写情况。

我一直感念那段日子，让我快速成长，受益匪浅。在我的成长过程中，我喜欢听师傅教育我说的很多话：“徒弟，你的知识肯定超过了师傅。学历高，综合素质高，拥有的知识也高于我们。”在吃饭时常常“我徒弟……”，在开会时“我们师徒”，批评我时“如果我是你，我会……”“这么做也行，如果调整一下，这样做怎么样……”我也永远记得师傅的人格魅力。她作为备课组长，常常出月考、期中、期末试卷，因为她是出卷人，所以她的班级从来不带领学生复习。老师、学生、家长、学校，谁不在乎成绩？但是我的师傅却用自己的行为为我诠释着诚实和人品的重要性。

“我的同事”：

真正班主任的提高，得益于我的同事高老师。作为数学老师和7年的老班主任，他思维严密、对学生充满爱心而且做事严谨。我记得那时每天5：30分放学，他都在批作业和学生谈话。我会故意买份盒饭，经常在他身边，听听看看，时不时问问题:高老师，我们班级今天也发生了一件类似的事情，我是这么处理的，你怎么想？他常常会讲述好几种做法并且都会分析利弊，这些思路的过程帮助我以后进一步学会分析，变得理性和成熟。这些交流让我在半年之后能够成为一名优秀的班主任，无论班级学习和管理都在年级排名前列打下了基础。

走出那一段（艰难的）时期，（要）真感谢我的同事吴老师。他坐在我的后面，每次他教育学生，学生离开办公室的时候，面部表情非常高兴，也感觉到了方向。这一点让我非常惊讶，我偷偷准备了一本笔记本，记录他教育学生说的那一番话，结尾常常这样“我为什么要费这么多时间和你聊这么多，自己在办公室看看电脑，喝点茶不好吗？还是心疼你们，看重你们”,“你这是不是解决问题的态度？”“你对，你什么都对，你怎么不认为某某天天好学都是对的呢？”而这些话常常在我的学生身上不断演练。我也关注吴老师在学生考试时，摆出一些非常萌的姿势，鼓励学生调节气氛。

2. 教师与学生之间的“诚”与教学智慧的培养

“杨思思的早恋”：

杨思思是“我”所教的班级的一名女生，她和冯正直在“早恋”，他们有几次“竟然在班级门口摸对方的脸”，全班的同学都知道他们之间的关系，许多老师也都知道他们之间的关系，并对此有些意见，“怎么能这样呢？你怎么也不管一管呢？”，“我”没有去“管”，“我觉得没什么，真的没什么。想谈的小孩，你怎么阻止他，他也会谈，不想谈的小孩，你怎么阻止他，他也不会谈”，那么，“我”是怎么做的呢？

“我是直接跟我们班的同学谈这些事（关于恋爱的事），包括我们班的那个女孩（杨思思），很认真的，她最后考上了中国美院。”“杨思思，这个女孩，我发现她很有绘画的天赋，我要让她不把精力都放在这些方面（恋爱），我觉得每个人的生活都是多面的，也都具有多面的处理能力。我希望让他们也能看到这些。一方面，班级整体搞好了，另外一两个人，你可以找找他的兴趣爱好嘛。杨思思，绘画特别好，她也不会说在高中只是谈恋爱，她也会为自己高中毕业的出路而担心的呀。我说你就去绘画吧，老师支持你绘画，她妈妈就带着她到杭州学画画去了，她学得很努力。冯正直（她男朋友），有时候会打电话给她，有时候，十二点多了，她还在画画，画到两点多，非常认真啊。小孩，真的，如果他找到了一件他喜欢做的事情，他会非常认真的去做的。冯正直，告诉我，高三了，杨思思，挺努力的，我也想认真。”杨思思高中毕业后考上了中国美术学院，冯正直只是考上了本地的一所职业大专，但他们仍然保持着恋爱关系。

“我是这么处理的，整体而不要局部。另外一方面，人生是丰富的，拓展的，让他的生命丰富起来，拓展开来，至于说他后来的选择，那是他理性选择的，老师为什么不支持他呢？我让他们爸爸妈妈到学校了，我是从来没有指责过他们的，我会告诉他们，老师是这么想的，你看你们要怎么做，他们自己内部沟通。”

“恋爱大讨论”：

“我自己是怎么看的呢，我觉得不能把事情简单地看成是一种早恋，它是由很多事情造成的，高压锅式的学习，社会的浮躁，人生经历的变化，学习成绩的好坏等很多（强调）方面，甚至有的学生是为了逃避学习，还有家庭影响，还有社会的耳濡目染，我个人感觉它很复杂。”

“我觉得一个班，氛围稍微要轻松些，不一定要把那个当成洪水猛兽，有了就有了，但要回答我的这几个问题。”

“我是直接跟我们班的同学谈这些事的……”

“我是这么理解，也是这么跟我的学生讲的，我说，如果你知道有一个女孩子或男孩子喜欢你，你要非常高兴，因为被人喜欢，有人喜欢，这是世上最美好的事情。但是我会跟他们说，理性的选择会让你更快乐，对吧，我会问他们几个问题，第一个，我说，如果一个男孩子喜欢你，但是，你看我说话都是针对的女生，女生好开解，男生脸皮太厚了，所以我一般都从女生入手，这是有点对性别的歧视，但确确实实是用到了一些性别的东西，那么我都在讲女生。我说，如果一个男生牵着你的手在路上走的时候，看到管老师了，立马把手一扔，我说这样的男生千万不要，太没有担当了。其实我说这些话，一方面是我真的想跟他们说的，另一方面，我也希望他们不要隐瞒我，最后出现问题。然后，我也会问学生，如果女生很好，男生很差，你们会在一起吗？他们说我们肯定不会在一起的。那我说‘如果男生很好，女生很差，你们会在一起吗？或者两人都差呢？你们会在一起吗？’，‘不会的，不会的，那样生活太痛苦了’，‘那只有什么选择啊？’，‘两人都好就最好了’，‘哦，你们说的啊！你们要怎么怎么样……’”

“我还有个要对学生讲的是，哲学当中有五问：你是谁？你从哪里来？你要到哪里去？你现在在哪里？你现在在干什么？我会说的慢一点，让他们都思考思考。我说，曾经我也和你们一样，憧憬和懵懂过。但是有一次，我爸爸带我到动物园，他跟我说，有时候你要了解动物，你看爸爸看猴子懂得的一个道理是，要矜持，你看母猴子就在最前面，让下面打、打、打、打、打，然后选一个最好的。然后我说，现在我们都看不出谁最优秀，那到大一的时候，也不一定能看出，到大三的时候一定能找到优秀的男生。我是这样跟学生们讲的，从不隐晦。我觉得公开之后，学生会跟你讲很多事情。”

3.“至诚”、学校运行的逻辑与教学智慧的成熟

我并不反感这些（教育中的）冲突，因为这肯定是自己对学校运作中某些利害关系把握得不够，一个好的老师，一方面要把握学校各种社会关系的运作，另一方面又要为学生的成长创造最高的教育品质，要借助家长的力量。一个只是爱学生，但是不懂得学校逻辑运作的老师，常常感到受挫，你认为的爱学生和学生心目中的老师形象是否一致，沮丧下的老师又如何成为好老师。一个懂得学校逻辑运作的老师，不懂得爱学生、搞好教学，不会有好的口碑。在中国的校园，口碑也是非常重要的评价。

在我工作的第五年，我做每件事情我都能兼顾各方面的利益平衡：早晨6：30—7：20，我会找学生在班级外面聊天谈话。首先这个学生的确有烦恼，有困惑，对学生的成长有好处。另一方面，校长领导这个时间会出来巡视班级，这个时间谈话，把自己的辛苦和认真直接传递给了领导。再者，自己抓住这段时间处理问题，给自己的工作开始减负，不要把事情积压到办公室解决。

班级的收交作业我一般会放在7：30之后。从学生角度讲，班级只要有一个学生交作业在教室里走动，会影响其他学生学习，全班都集中精力自习最后收交作业，班级的学习效率较高，还可以培养学生早晨安静的局面。另一个方面，7：30之后，领导不会再巡视班级，班级稍稍混乱，也不受影响。最后全班一齐交作业，每个学生都动起来，一般五分钟就结束，效率较高。最后大家的印象里会说这个班级老师在不在，学生的学习状况都非常良好。班级好的口碑、好的氛围，会让自己的科任老师在本班更加用心。

对于班级的管理工作，我们班级有六个值日班长，培养六个值日班长，因为班级只选一个班长，在开始的一个星期很认真，后来都是当一天和尚撞一天钟。另外，一个人做班长事务繁多，也会导致学生以提高学习为名不愿意接受职务。六个班长每人一天不影响学习也有利于提高管理能力。值日班长们会负责每天班级工作的总结，会对同学们提出希望，也会对个别学生提出要求，并且激励全班前进。老师和学生的关系天然对立，即使再好的师生关系，教师教育的时候，学生对老师的讲话也有时充满怀疑的。学生指点学生，更有说服力。另外一方面，各种矛盾的问题有值日班长那里解决一步，到老师这里也变得矛盾减少了不少。最后，好的班主任要给自己减压，学校的任务到手上，要分解任务，强化过程管理，放手学生干，学生自主，老师在学生困难时提供帮助。

从这里我们可以发现，教师的善良教学目的是需要通过运用教学智慧才能实现的，教学智慧是对于学校教学的各方面关系的协调和平衡，是多方面矛盾的综合化解。这里体现出的教师的教学智慧非常符合于“中庸”之道，这是在日常生活中，使自己的行为在整个社会系统中能恰如其分、恰到好处，能保持系统的和谐与平衡，这也是教师的“诚”发挥之至的结果，这种“至诚”体现在对学校系统及其相关所有主体的真实认识、理解和尊重，以及满足各方面的需要、使各方面都达到最佳状态所做出的自我努力。

（三）由教师之“诚”到教学智慧的生成原理

教师的“诚”性与教学智慧生成之间存在什么样的关系呢？我们先从简单分析一些典型的教学故事来看。在处理“杨思思的早恋”事件时，“我要让她不把精力都放在这些方面（恋爱），我觉得每个人的生活都是多面的，也都具有多面的处理能力”，这是教师的人生观之一，教师以自己这种人生观影响学生的发展，“她也不会说在高中只是谈恋爱，她也会为自己高中毕业的出路而担心的呀”“人生是丰富的，拓展的，让他的生命丰富起来，拓展开来……” “杨思思，这个女孩，我发现她很有绘画的天赋”，这是教师对这个教育事件的认识和理解，基于这种认识，教师采取的教学行为是“一方面，班级整体搞好了，另外一两个人，你可以找找他的兴趣爱好嘛”，“我说你就去绘画吧，老师支持你绘画，她妈妈就带着她到杭州学画画去了，她学得很努力”，“有时候，十二点多了，她还在画画，画到两点多，非常认真啊。小孩，真的，如果他找到了一件他喜欢做的事情，他会非常认真地去做的。”教师对杨思思去绘画的引导和支持既有效地阻止了她对早恋的沉迷，更重要的是发展了她的天赋能力，拓展和丰富了她的生命，这是教师教学智慧的真正体现。那么，教师的“诚”体现在哪里呢？

实际上，教师如果没有真心为了学生好，没有为了学生的未来生活和生命而担心，他怎么会尽心思考，为学生找出路？教师对学生的真诚和忠诚虽未直白但更深刻，教师对学生的至诚之心在其中矣！再看“恋爱大讨论”，“我是这么理解，也是这么跟我的学生讲的”，这体现了“我”的真诚，“我是直接跟我们班的同学谈这些事的……”，这种行为既体现了教师的真诚，又能激发班级的讨论和理性思考，所以是智慧的行为；“我觉得不能把事情简单地看成是一种早恋，它是由很多事情造成的”，“不一定要把那个（早恋）当成洪水猛兽”，这是“我”的理解和观念，如此才能发现早恋的真实原因，找到合适的处理方式，而不是粗暴地主观对待；“女生好开解，男生脸皮太厚了”，因而“我”都是针对女生说的，都是从女生入手，这是选择教育对象的智慧；“我”对学生的教育更充分地体现出教学的智慧，“我”不是强制打压，而是启发引导，首先“我”肯定恋爱的美好，但“我”会问他们几个问题，由这几个问题真正触动和引发学生的理性思考和抉择，并利用自己的经历形象地告诉学生对于恋爱问题应如何选择，这是“我”教学智慧的体现，也是学生的智慧生成的过程。“我”的教育教学智慧的获得不是天生的或一蹴而就的，首先是“我”想成为一个成功的、好的教师，为了这个目标，“我”真诚地向我的老乡、我的师傅、我的同事学习，他们也很真诚地帮助“我”，正是由于这种双方的真诚，“我”从他们那里获得了许多关于教育教学实际的合理认识和有效经验，加上对学校教育教学的实际考察，再加上自己全身心地努力投入、思考和创造以及实践锻炼才逐渐形成了自己智慧地处理教育教学事件的行为模式和行为能力。当教师的“诚”“之至”的时候，就能真实全面地把握学校的教育教学，包括对学生、学校领导、家长、其他教师、学校教学制度、班级管理、教学规律等方面的综合理解和把握，从而使“我”的教学行为能有机地与这些方面接洽融合，实现各方面的协调平衡，赋予“简单的”教育教学行为以丰富的意义，使之实现更大的价值和效用。这体现在“我”把握学校运行逻辑和规律后，“我”对与学生谈话时间的选择、对交作业的时间的选择，以及设立六个值日班长的创造性管理行为，这些使“我”在恰当的时间做恰当的事情，使工作井井有条、游刃有余，同时又实现了对学生的关怀，对领导的尊重，开发学生的能力，提高教学效率，降低工作负担，等等。这些可以说是教学智慧最为充分的体现和实现。

通过分析我们可以画出一个简单的由“诚”到教学智慧生成的图（见图1），“诚”贯穿于教学智慧生成过程之始终。

图1　教师的“诚”性与教学智慧的生成之内在关系

5.全文的理论建构与现有的研究之间缺乏互动，给人留下自说自话的印象。

“诚”：“诚”对主体自我的存在体现为充分发挥自己良善的能力和品性的倾向，即所谓“率性”、“尽性”和“创造性”的内部倾向；“诚”对于“非我”的存在则是面对真实、追求真实、真诚对人、忠诚于事的对外倾向或态度；在内外的倾向中还包含着实质性的内容，即对真、善、美、慧的追求、发现、创造和坚守的倾向，有这些实质性的内容倾向我们才能理解“诚”的内外倾向的真正内涵。“诚”是一切行为、品性、目的、意图实现的必备条件，有“诚”才有“信”，有“信”才有“行”，有“行”才能成事。

“我”的存在：教师作为一个独特的“我”的存在，有其特别的思维、性格、思想和观念，这些构成教师的一个独特的“我”的存在并成为可以与外界互动的主体性存在。在本文中，管老师突出的整体性思维能力、综合的思维方法、理性的思维品质、深刻的生命认识和生活理解、积极乐观的人生态度等构成了他的独特存在，这些存在都参与到了教育教学的思维、理解和决策中。由“诚”指导的“我”的存在是其中的优良品性和能力的充分呈现和发展，这是教育教学智慧发生的基本条件和工具。

“非我”的存在：是指外在于“我”的存在的一切其他人、事、物，包括学生、家长、其他教师、学校领导、教学制度和规范、学校教育制度和规范、社会、文化，等等。由“诚”指导的“我”对“非我”的存在的认识和理解是更为真实和深刻的理解，使“我”能不带偏见的认识人和事，使“我”能够发现人、事、物中的真、善、美，从而知道应避免的、远离的情况和应利用、可利用的信息和资源，这是教育教学行为的基础。

教育教学的认识和理解：“我”的存在与“非我”的存在的相互作用形成教师的教育教学认识，这是教师对于教学目的是什么、教育的意义是什么、学生是什么样子的、好的教学是什么、好的教师是什么样子的、好的班级是什么样子的、当前的教学情境是什么、如何理解这个教学事件、面对的教育教学问题是什么、为什么会有这样的情况和问题等问题的解释和理解，这些问题的回答对于一个教师来说都是非常具体的，是根据他的亲身实践、学习和经历获得的，是直接影响着他的教学行为的思想观念。“诚”保证教师的教学认识和理解是真实的而不是主观臆断的，是真诚的而不是虚伪的，是具有个性创造性的而不是简单模仿的。

教育教学的智慧行为：教师的教学智慧具有明显的自我特色，可以说是教师好的个性、思维、观念、品性的综合外显，同时教师充分认识了环境中的人、事、物，创造性地将教师自己与教学情境、学生特点、学校系统、家长群体等方面有机地融合起来，使教学言行举止、教学情感表达、教学时间的安排、教学方式组织和选择等体现出的恰当性或有机契合性以及高效性，在整体系统中实现行为的恰当性或有机契合性和高效性，在“简单”的言行中实现教学的丰富性。教学智慧的目的和标志是教学中的真、善、美、慧的充分激发，而“诚”的实质性内涵正是对真、善、美、慧的追求、发现、创造和坚守的倾向，我们可以说，正是有了“诚”，才有了教学智慧的发现和实现。

综合而言，“诚”是对真、善、美、慧的追求、发现、创造和坚守的倾向，“诚”的倾向使教师发现并发挥真的、善的、美的、慧的个性化自我，使教师发现周围人、事、物中的真、善、美、慧的因素，从而形成良好的教育教学认识，找到教育教学的有效路径，最后通过智慧的行动实现教学之真、善、美、慧，实现教师的真、善、美、慧。就本研究而言，管老师成功地解决了杨思思的早恋问题，是因为他发现了杨思思的优良天赋——绘画能力；他成功地解决了不成熟的学生们对恋爱的懵懂，是因为他承认爱情的美好，同时又激发了学生的理性思考；他成功地解除了学生对他的怀疑，是因为他表现了诚实品性的可贵，并激发了学生积极的思维和智慧；他成功地协调了教师、学生、家长、学校之间的关系，是因为他把感动、成功和美传达给了每个相关主体；他的成功是因为他充分发挥了自己善于整体系统思维和处理问题的能力、乐观积极的人生态度、真诚的品格、与人为善的处事风格等优良品性，还因为他积极吸收了他周围人的教学智慧和良好品德。

 [ 参考文献 ]

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文末“评”

这是一篇很有意思的论文。作者将中国传统伦理思想中 “诚”的概念引入现代教育讨论中，并探讨以“诚”为核心的道德品质与教师教学智慧之间的关系。这种将传统思想范畴中的概念与现代教育问题探讨相结合的研究是一种新鲜的尝试。现代教育学起源于西方，当前我们所熟悉和占主导地位的教育学也是从西方引进，包括本领域中一整套概念体系和学术话语。而作者试图以“诚”的概念为基础解释教师的道德品质与教学智慧之间的关系，表现出本土文化对西方教育概念体系的解构与重构尝试。然而，作者研究中存在一些明显的不足，给这种解构尝试带来困难和挑战。

研究最大的问题在于研究方法、论据与论点之间的脱节。本文研究问题是教学中的“诚”与教学智慧是否存在以及存在怎样的关系。某种意义上，研究问题的提出方式具有更多的理论辨析的意味，然而不知出于何种原因，作者选取了质性研究的方法，采用访谈法对一位高中语文教师进行了个案研究。这样一种问题与方法的错位，给研究带来两方面的问题，一方面研究问题无法很好地引领研究过程的展开，比如，由于本研究问题提出的首要基础在于作者从中国传统思想中试图引入现代教育讨论中的“诚”这一概念的界定和辨析，而这种辨析可能本来就有必要进行专门的研究。我们看到，由于缺乏这样的理论研究，作者在进行访谈时，不得不避免向参与者提及“诚”这一研究中的核心概念，导致在后面的分析中，作者关于“诚”与“教学智慧”关系的分析，给人留下较为牵强的印象，也即作者从参与者的谈话中不断地根据自身的需要“解析”出所谓“诚性”的因素，而并非受访者关于这一概念的反思与理解。另一方面，研究论据无法为研究论点提供足够的支撑。作者对于访谈的大量引用，对于我们理解参与者的教学技巧，具有一定的帮助，但对于我们理解“诚”与“教学智慧”之间的关系，却显得不足。读者更多地感到作者不断地把自己关于教学“诚”性的理解附加到对受访教师谈话的诠释之中，而不是真正从访谈材料中得出论点。某种程度上，访谈引用成为作者展开自身论点的装饰性材料，目的不过是使得研究看起来更具有“实证”的意味。

建议作者再考虑研究问题与研究方法的关系，依据现有的研究问题，建议作者尽可以开展专门的概念辨析和理论探讨，而不必拘泥一定要为研究加入实证维度，对于将传统中国思想概念引入当代教育研究的新鲜尝试，这可能是首要的和更加重要的任务。

学生回应

首先，非常感谢评审专家给予的宝贵意见，其中有些确实切中要害，研究中的许多地方确实做得很不充分。本研究是在学习一门质性研究方法课程的过程中逐步进行的，对于质性研究方法笔者是初次接触，此前并没有了解过、学习过质性研究方法的相关理论、方法和研究成果，笔者在学习的过程中深切地感受到使用质性研究方法进行研究的不易，笔者学习得也非常浅薄，还处于研究的模仿阶段，努力做到“像那么回事儿”，尽管本文可能连像都不像，可谓漏洞百出，弊病随处可指。对于专家给本研究提出的意见和建议，笔者但以几个问题的探讨与专家、读者一起思考商讨。

（1）质性研究方法的陈述语言是否必须是文学性的、文学化的语言？我们一起学习的几个同学曾谈到这样一种共同的想法，即学中文的学生使用质性研究方法进行研究或许会更适合、更有优势，这种观点或许有些偏颇，但可能也正反映了质性研究方法在描述时表述的一个特点。本文在行文表述上确实没有非常明晰、生动地把故事和关系呈现出来，依然带有浓重的“思辨习气”。如何进行质性方法的写作和呈现，这是笔者需要进一步深入学习的，但笔者不接受专家所提到的这个观点，即“作者关于“诚”与“教学智慧”关系的分析，给人留下较为牵强的印象，也即作者从参与者的谈话中不断地根据自身的需要“解析”出所谓“诚性”的因素，而并非受访者关于这一概念的反思与理解。”对此，笔者自认为问心无愧，或许在文中有自己的理解，但绝非单纯地根据自身需要解析所谓诚性的因素和概念。

（2）质性研究方法的研究者是否应该在研究中有自己的预设？

反思自己的研究，笔者确实在研究之前和之中都存在着一种预设，即教师的诚性与教学智慧之间是存在联系的，并且更具体地说是存在积极联系的，笔者对于“诚”的理解也有自己的基本理解。但笔者曾“打心眼儿里”自我反省过，笔者确实并未将自己的理解强加给研究对象，或者只是为了利用研究对象的材料来“装饰”自己预设的思想框架。如果说在研究中笔者有自己的思想痕迹的话，那是笔者在研究对象的描述当中兴奋地发现了与自己的理解相一致的地方。但是笔者愚笨，没有用质感的语言和用质性的方法把它们恰当明白地表达出来，而在资料上进行了一顿“抽象的”“思辨”和“拼凑性”的“主观自我”表述，而且很没有表达清楚。但请恕笔者固执，笔者并不认为自己的研究和观点是在牵强附会，如果读者能够认真体会文章的材料和观点的话，我想是可以体会出来的。此外，质性研究方法要不要思辨？要多大程度上、什么类型的思辨？笔者的理解是质性研究方法似乎是一种自下而上的中观层次上的理论研究和建构，因而一定水平上的抽象性概念还是必要的，否则全是本土话语的白描，那其理论意义何在。

（3）质性研究如何实现研究者与研究对象之间的对话？在研究成果的呈现上如何体现研究者与研究对象之间的视域融合？本研究在这个问题上做得不够，在实现双方的切实对话和有机融合上做得不太好。目前笔者能够想到的两个重要原因，一是资料搜集不充分，因而资料之间缺乏足够的、丰满的信息来显现其中蕴藏的联系；二是文章的组织和写作技巧不熟练，不能明晰地呈现文章的意旨和结论。当然，肯定还有更深刻的原因导致这种问题的存在，笔者或许能在更进一步深入的学习中发现。

不知道以上回应算不算是一种自我辩解，严格而言，本研究是一篇很不完整的质性研究，甚至可能就不是质性研究，望明眼的专家和读者们给予批评和指导。

点评专家杜亮简介

杜亮：北京师范大学教育学部教育基本理论研究院副教授，研究方向和兴趣为教育社会学和教育人类学。2008年毕业于美国纽约州立大学布法罗分校，获取教育社会学方向的博士学位。在其毕业论文的基础上，2010年由美国Lexingdon Books出版社出版了个人专著Learning to Be Chinese Americans: Community, Education, and Identity. 该书运用人类学方法，重点关注全球化背景下美国中产阶级华人社区中的教育理解和实践，及其与变化中的中观及宏观经济、政治、文化结构之间的复杂关系。近年来，围绕全球化、教育即社会变迁等议题，杜亮在国内外有影响的杂志期刊及重要学术会议上发表了一系列相关学术成果，包括The Urban Review, AERA, ECER, 以及《教育学报》《比较教育研究》《清华大学教育研究》等期刊、会议，探讨了全球化条件下的国家认同、民族身份建构、阶层变迁及教育平等等重大学术议题。

【注释】

[1]王永明，北京师范大学教育学部，课程与教学研究院，课程与教学论专业2012级博士研究生，研究方向为教学论。