满足婴幼儿需要的早期生命意识培养研究

5　满足婴幼儿需要的早期生命意识培养研究^[7]——思南路幼儿园生命教育实践

一、“物化”教育的影响及其表现形式

生命既是教育的逻辑起点，又是教育的最高目标，犹如中央教育科学研究所朱小蔓教授所言：“所有的学校应该从生命教育起始，将生命教育、生活教育和生态教育作为学校教育的三大基本模式。点化和润泽生命是教育之本。”婴幼儿期是人类生命的最初阶段，具有最大的生命潜能和教育可塑性，对人的毕生发展意义重大，理应成为生命教育的关键时期。然而，现代化的市场竞争与工业文明基础上的教育模式，已经使教育面临一个很大的问题，即“物化”的教育与人的“物化”，也就是说，现代教育在很多方面用制造物的方式在培养人，将人培养成适应市场竞争的工具，而忽视了人的生命性与内在的发展需求^[8]。正如美国社会心理学家弗洛姆（1988）所说：“（现代）人具有关于物质的全部知识，但对于人的存在之最重要、最基本的问题——人是什么、人应该怎样生活、怎样才能创造性释放和运用人所具有的巨大能量——却茫然无知。”在这样的教育背景下，婴幼儿早期的教育也日益呈现“功利化”特征，比如：有研究显示，“随着时代发展，家庭教育中的‘知识性’功能越来越强，而‘道德性’功能越来越弱。‘千年一代’的家庭中，知识性教育显著高于以往家庭”（徐浙宁，2008）。

1999年上海市颁布了《上海市学前教育纲要》（简称《纲要》），指出学前教育机构要“根据儿童自身发展需要和社会需要，使其获得全面、和谐、充分的发展”。尽管此后幼儿园二期课改轰轰烈烈地开展了近9年时间，幼儿园的办学理念、课程内容、教育方式等发生了很多改变，但“物化”教育的影响依然广泛存在，突出表现在三个方面：其一，盲目跟风。近年来，随着“多元智能”、“建构主义”、“瑞吉欧”、“全人教育”等教育理念和教育模式的相继引入，对幼儿园教育带来很大冲击，不少幼儿园为了跟上“潮流”，在根本来不及学习和研究的前提下盲目效仿，使理念流于形式，幼儿园教育也变得摇摆不定，失去必要的连续性与稳定性。其二，“碎片化”。目前的幼儿园教育，其内容、形式都非常丰富，而且有很多新的拓展，比如以“多元智能”为理念的多元课程、以“建构主义”为导向的建构性游戏等，但各个内容版块之间缺乏内在联系，整个幼儿园教育缺少“内核”，幼儿犹如被拆开的机器，各个零件都被打磨得精彩纷呈，但却缺少整合的意义。其三，知识性。即将幼儿教育小学化，对幼儿给予过多的知识性灌输。这一点在二期课改后有了很大改善，但在“功利化”的教育大背景，很多家长依然要求幼儿园给予“知识性学习”，于是幼儿园变通地以“兴趣班”的形式给予满足。以上三点，就其本质是相同的，那就是在教育中忽略了儿童的生命本体，忽略了生命的主体性、整全性和发展性，这些恰恰是教育的“内核”。事实上，不论是“多元智能”、“建构主义”、“瑞吉欧”，还是“全人教育”等，这些先进理念或模式都强调儿童的主体性，强调教育应以满足儿童的内在发展需要为本，在教育过程中激发儿童潜能、促进儿童整全的生命发展。“盲目跟风”的教育，只看到教育表面的变化，却忽略了教育不变的“内核”；“碎片化”的教育，关注了儿童发展的多元需要，也关注了儿童的个体差异性，但却过于注重了各个“部分”，过于关注儿童所接受的教育内容和外在活动，忘记了儿童生命的整全性，使教育缺乏“整合”；“知识性”教育，过于强调教育的功能化，而忽视了儿童的发展规律。总之，目前存在的种种幼儿教育误区，都是因为没有充分地将儿童当作“人”来教育，没有将儿童的生命视为教育的起点和目标。

因此，在幼儿园开展生命教育，不仅是儿童全人发展的需要，也是真正落实《纲要》的实际行动；不仅是对各种先进教育理念的实践探索，更是对其进行整合发展的建构过程；同时，也是幼儿园自身发展的需要，是提升教师生命素养、改善幼儿生命环境、构建生命型园本文化的需要。本园长期坚持“人本化”的办园风格，并有相关研究积累，诸如：“关于3～6岁幼儿需要特征的研究”、“幼儿园小组学习活动的深层次问题应对与管理技术研究”以及《促进幼儿良好行为养成的活动设计》等。希望通过本课题探索，总结在幼儿园开展生命教育的理论框架、内容、策略及经验，为上海乃至全国的幼儿园生命教育提供参照。

二、文献研究：国内生命教育与幼儿园生命教育概述

从世界范围来看，“生命教育”作为一个现代教育的概念提出是在20世纪下半叶，由美国的杰·唐纳·华特士于1968年首次倡导该思想。之后，为了适应时代发展的要求，美国出台了《美国国家科学教育标准》，该标准对生命科学教育从系统论观点上作了详尽的阐述；澳洲于1979年成立了“生命教育中心”，明确提出了“生命教育”概念；日本也于1989年明确提出了要开展生命教育。概括而言，大约在20世纪80年代起，美、英等西方国家规定在中小学开始实施生命教育，其目的在于帮助儿童科学地了解人的生死关系，以理解的态度面对生命历程中不可抗拒的客观规律，从而活得更充实、更有意义和价值（李芳、朱家雄，2006）。

（一）国内生命教育研究概述

生命教育与死亡教育、生死教育在本质上相同，但适用于不同的背景。在国外，人们一般称“死亡教育”或“生命教育”。“死亡教育”引入我国内地后被称为“生死教育”。20世纪末我国台湾地区教育界首次引入死亡教育，称为“生命教育”（孙传宏、杨海燕，2005）。因此，可以说，“生死教育”或“生命教育”是中国化的术语（宋晔，2003）。

从我国生命教育发展来看，台湾生命教育的推行是全方位的。它们将2001年定为“生命教育年”，并将学校生命教育的实施视为一个系统工程，包括生命教育目标的确定与细化；生命教育课程的开设与教材的编制；生命教育师资的培育；等等。香港地区于20世纪末也对生命教育给予了极大关注。从我国来看，近十年来的道德教育和实践在一定意义上也是围绕生命教育的主题展开的，但从严格意义上讲，我国生命教育的探索才刚刚起步。上海在2005年出台了《上海市中小学生生命教育指导纲要（试行）》，表明“生命教育”理念开始进入我国中小学校园。

就国内已有的研究来说，主要集中在三个视角：其一，现实角度，即主要从一些现实问题（诸如青少年自杀、他杀、人类生态环境恶化等）出发的研究。这是绝大部分学者（尤其是我国港台地区的学者）的研究出发点。其二，理性的思辨，主要探讨生命教育的内涵、本质、理论依据等理性问题。比如，部分学者从哲学、教育学、传统文化等理论角度对生命教育进行的理性探讨，试图寻求生命教育的理论根源和依据。其三，两者的结合。随着研究的深入，越来越多的学者开始从理性与现实的结合角度探讨生命教育，既确立生命教育存在的合理性和理论依据，也针对当今教育实践中的现状与误区，提出建构生命教育理念的必要性和可能性。研究问题主要包括以下四个方面：

第一，生命教育研究的基础理论问题，诸如研究背景、生命特质、生命教育观、生命教育的定义与内涵等。就生命教育的背景而言，学者们一致认为之所以生命教育被提出，并非突发奇想，而是有历史渊源和现实需求的（吴增强，2005）。生命教育是人本、民主教育思想的产物，是对工业文明基础上的“物化”教育的反思与变革。在我国社会转型的今天，生命教育更是提升青少年生命素质、解决或预防青少年问题的系统对策。但由于目前我国的生命教育研究方兴未艾，因此人们对“生命教育”这一概念的认识尚未达成一致，研究者们各自对生命教育的内涵做了自己的界定。不过，这些定义基本上都阐述了“生命”与“教育”之间的关系。有的研究者将“生命”定位为教育的内容，有的定位为教育的目的，有的定位为教育的主体或对象，也有的研究者将“生命”定位为教育的基础。此外，有部分研究者认识到生命与教育之间的关系并不是单一的，而是多重的。“生命”可以同时是教育的内容、目的、主体（对象）以及基础，因而将认定“生命”是教育的重心，整个教育活动都要围绕“生命”展开。

第二，生命教育的目的。在生命教育的目的上，研究者们基本达成了共识，虽然表达方式不同，但大多认为生命教育的目的在于帮助儿童（学生）认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，提高生存技能，提升生命质量。当然，也有一些研究者为生命教育提出了一些具体的目标，在此不赘述。

第三，生命教育的内容。关于生命教育的内容，研究者几乎一致认为，对于不同年龄阶段的学生，其内容应有所不同。《上海市中小学生生命教育指导纲要（试行）》指出，生命教育要形成各学段有机衔接、循序递进和全面系统的教育内容体系。纲要整体规划了小学、初中和高中生命教育的内容序列。对小学低年级、小学高年级、初中和高中各个阶段的教育重点内容、教学要求和实施建议做了详尽的阐述。也有的研究者根据不同的划分标准将生命教育的内容划分为不同的层次（面）。如将生命教育分为生存意识教育、生存技能教育和生存价值升华教育三个层次；也有研究者认为，生命教育包括三个层面：认知层面、实践层面和情感层面。

第四，生命教育的实施途径。大部分学者认为生命教育的实施，应该是学校、家庭、社会等多种力量的共同参与，而学校是学生成长的主要场所，所以对学生生命的发展负有主导作用，因此他们大都从学校管理的角度提出了生命教育的实施途径。《上海市中小学生生命教育指导纲要（试行）》中提出，生命教育要从渗透在各学科的学科教学活动（包括现有的显性课程和一些隐性课程）、形式多样的专题教育、以实践体验为主的课外活动这三个途径来展开，要重视营造学校、家庭和社会的和谐人际环境，发挥环境育人的作用。此外，也有部分学者从生命教育的体系构建上进行了一定的探讨，如生命教育的目标体系、内容体系、保证体系等。另一些研究者则提出了一些具体可操作的教学方法来帮助生命教育的实施，如随机教学法、亲身体验法、角色扮演法等。当然，生命教育的课程、教学及生命教育对教师素质的要求也成为研究内容之一。

但总体而言，目前国内生命教育研究，其理论探讨深刻而实践层面薄弱，多数学校停留在学生的防身教育上，如防水、防盗、防火、防拐、防跌、禁毒等。但因为很多只是响应“指令”，所以缺乏对学生内在生命意识的激发，很难起到生命提升的作用，使生命教育流于形式。因此，就国内该领域的发展趋势而言，未来将围绕两个方面展开：其一，生命教育理论研究的深化与整合。目前虽然关于生命教育的理论研究很多，但在概念、内涵、内容及教育体系等方面缺乏整合与统一，对教育实践的指导意义难以显现；其二，生命教育的教育实践，即对生命教育理念的贯彻与反思，特别是在学科教学、校园文化方面的渗透实践。

（二）国内幼儿园生命教育研究述评

文献检索发现，以幼儿生命教育为主题的研究，在所有“生命教育”文献中不足4%，其中仅有一篇是幼儿园实践探索，其余都是理论探讨或者调查研究。可以说，就幼儿园层面而言，如何根据儿童早期的身心发展特点及需要，激发幼儿生命意识，进行早期儿童生命意识培养的研究，几近空白。幼儿园对幼儿生命的关怀还仅仅停留在对自然生命的解读上，对幼儿生命的关爱较多地保留在教育文本里（丘亚平，2006）。但就现有研究而言，有三点是一致的：第一，肯定了幼儿生命教育的意义与价值。比如，岳亚平（2006）指出：“幼儿教育应该具有鲜明的生命性，幼儿的生命教育理应成为幼儿教育的思考原点。”秦奕（2003）认为：“幼儿教育理念应遵循并按照幼儿生命本身所蕴涵的特征引导幼儿充分展示自己的生命色彩。”第二，肯定了幼儿生命教育的可行性。比如，王云峰和冯维（2006）通过对幼儿期“价值认同”、“良心”、“意志自由”和“人我关系”的分析，明确指出“幼儿已经初步具备了进行生命教育的生理基础和心理保障”。第三，强调幼儿生命教育的系统性。比如，王云峰和冯维（2006）认为，幼儿生命教育需要政策支持、幼儿园和老师的积极投入以及家长的参与等。李芳和朱家雄（2006）通过对幼儿生命教育实施可能的问题出发，指出“实施生命教育，应该充分考虑中国的文化传统，采用幼儿、教师和家长能接受的方式”。

但综观国内幼儿园生命教育研究，也有以下几个亟待解决的问题：

一是幼儿生命教育的理论建构。现有的生命教育理论，阐释繁多却缺乏整合；而且内涵主要是若干横向元素或层次的集合。比如：文雪提出：“生命教育就是认识生命、敬畏生命、尊重生命、热爱生命。具体包括人与自我的教育、人与人的教育、人与环境的教育、人与自然的教育、人与宇宙的教育”；许世平提出：“生命教育包括生存意识教育、生存能力教育和生命价值升华教育三个层次”；彭爱波也认为生命教育有三个层次，分别为“珍爱生命、自我发展和自我实现”等等（雷静、谢光勇，2005）。缺少从生命历程的视角来探讨生命教育的理论，即缺乏生命教育与个体生命历程纵向结合的阐释。而事实上，生命教育在不同年龄段、在个体生命发展的不同时期，应该有其特定的内容、侧重点与介入形式。如果生命教育脱离了个体的生命过程，不能或难以与个体的发展阶段相融合，那么只能是空谈或说教。幼儿有其特定的发展需要与身心特点，对生命的感知与理解也必有其特异性，所以幼儿的生命教育内涵、组成元素及其相互作用关系等理论问题，都亟待研究解决。

二是幼儿生命教育的内容构成。2005年《上海市中小学生生命教育指导纲要（试行）》，其中整体规划了小学、初中和高中生命教育的内容序列。对小学至高中各个阶段的教育重点内容、教学要求和实施建议做了详尽的阐述，但却丝毫没有涉及幼儿园阶段。在已有文献中，仅一篇属于幼儿园生命教育实践探索，但因为缺乏整体的理论框架，所以实施的内容显得单薄而零散。

三是幼儿生命教育的方法体系。幼儿不同于中小学生，他们的认知特点以“感知运动”和“直觉思维”为主，所以很难像中小学生那样，通过讲课或讨论的方式来进行生命教育；另外，幼儿的体能和理解力有限，也不宜开展类似中小学生的自我保护训练。因此，如何根据幼儿的身心特点，设计可行的教育方案和介入途径，也是幼儿生命教育中的一个难点问题。

总之，幼儿生命教育的研究与实践尚处在萌芽状态，不论是理论基础还是内容与方法体系，都需要重新思考与原创性建构。

三、理论构建：生命教育模型与婴幼儿生命意识内涵^[9]

理论的作用，主要有二：其一，组织信息。即可以为各种各样的事实提供一个框架，对每一个事实赋予一定的意义，从而把具体的、零散的、不同层次的事实加以组织。也就是说，理论以事实为基础，又超越事实本身。正如查普林（1983）所言：“没有事实基础的理论是沙滩上的建筑物，而没有理论的事实则是一堆杂乱无章的资料，不能用于建设井然有序的科学大厦。”其二，指导研究。理论能启发思考、指导观察和产生新信息。正如黎黑（1998）所言：“对事实收集者来说，每个事实都是同样地既有意义又无意义，而对一个受理论指导的研究者来说，每个事实在整个框架中各适其所。”（王振宇，2000）。因此，本文所要构建的理论，对应有两个作用：一是将现有幼儿园涉及生命教育的事实组织起来，构成一个具有普遍解释力的理论；二是指导进一步的幼儿园生命教育研究和实践。另外，根据本课题的性质和实际需要，理论形式采用“模型”呈现，即介于理论与事实之间的概括性表示，既是事实的概括，又是理论的具体化，为研究提供方便。同时，模型还可以在研究过程中不断加以充实、修改和完善（王振宇，2000）。

（一）理论基础：生命观·教育观

生命教育理论，需要回答两个本质问题：生命是什么；教育的目标是什么。也就是“生命观”和“教育观”的问题。根据已有研究和有关生命的理论（包括生态系统理论、生命历程理论、人本主义的儿童发展理论和全人教育理论）归纳如下：

第一，生命是整全而独特的，是生理、心理、社会和精神等各方面的“联结”、“整合”和“存在”；生命的每个部分都有其独特的存在意义，彼此之间又相互联结，构成复杂而独特的生命体，并且整个生命体的意义总是大于各个部分之和。

第二，生命是生态系统的，既存在于微观、中间、外层、宏观和时代等各个系统中，又与各个系统之间相互作用；而且系统中的每一个系统都对生命发展有着复杂的生态学意义；各个系统是相互联系、相互制约的，其中任何一个系统的变化都会波及另外一个系统；生命的发展过程是其不断地扩展对生态环境的认识的过程。具体而言，即从家庭到幼儿园再到社会；生命个体的生态过渡（即生态环境的变化）对其发展具有举足轻重的作用。

第三，生命是能动有序的，具有内在的原动力和生命秩序。需要是生命体内部的一种不平衡状态，它表现在生命体对内部环境或外部生活条件的一种稳定的要求，并成为生命体活动的源泉。简单地说，生命总是在不断的变化中寻求稳定，生命体是自身发展的主动建构者，在不同的阶段有不同的发展需要和表现特征（桑标，2003；彭聃龄，2004年）。

而教育的目标就是尊重生命秩序（规律），在需要的基础上，促进生命整全发展，使生命在有限的时空中绽放最美丽的光彩。因此，婴幼儿的生命教育应该是以上生命特征和教育目标在幼儿阶段的具体化，即尊重婴幼儿的生命秩序，在婴幼儿发展需要的基础上，促进其生命在生理、心理、社会、精神等各方面的整全发展，使婴幼儿绽放独特的生命光彩。

（二）事实基础：生命任务·发展要求·内在需要

根据生命的“生态系统性”，生命存在于其生态环境中，生命的发展是个体自我与环境相互作用的结果，任何的心理和行为都是环境的函数。生命个体的生态过渡（即生态环境的变化）对其发展具有举足轻重的作用。就幼儿而言，其生活环境将从家庭拓展到幼儿园，从“独生子女”走向“同伴集体”，所以在日常生活、心理与社会性发展上都将有新的任务与难点。这主要表现在以下三个“改变”上：

其一，在日常生活上，体现为“习惯”的改变，包括衣、食、住、行各个方面，将从“随意”转向“规律”。具体而言，在进入幼儿园之前，儿童在家庭中的生活相对自由，随意性大，尤其是独生子女家庭，更是以“儿童为中心”，缺乏规则约束，儿童生活常常混乱无序；但进入幼儿园后，婴幼儿将逐渐适应幼儿园的环境，根据集体生活作息，逐渐养成新的生活习惯。

其二，在心理发展上，体现为“能力”的改变，包括认知、情感、意志和行为等，将从“不能”转向“我能”。具体而言，在进入幼儿园之前，儿童基本处于家庭的保护之中，生活多数依赖家中大人，穿衣、吃饭、睡觉、如厕、外出等等，都可能有大人帮忙，尤其是现在“4-2-1”家庭结构下的独生子女，更是尽享6个大人的服务，久而久之形成了依赖性，遇到问题和挑战，儿童常常表现出“不能”；但进入幼儿园后，婴幼儿将逐渐（也必须）学习自我服务、自我管理，并学会服务他人，从而培养“我能”的心理素质。

其三，在社会性发展上，体现为“关系”的改变，将从“小我”（自我）转向“大我”（利他）^[10]。具体而言，将进入幼儿园的儿童（2岁左右），多数处在“自我中心期”，即对外部世界主观化的阶段，而且往往由于家人的过度关注，更加强化了其“自我中心”倾向，导致行为上的自私与任性；而进入幼儿园后，随着生理的成长，更重要的是环境与教育的改变，儿童将越来越懂得关注他人、理解他人并关爱他人，逐渐在多元的关系中确定自我，学会与同伴、与老师的“合作共处”。

而在“习惯”、“能力”和“关系”这三大改变中恰恰反映了《上海市学前教育纲要》所期望的教育目标。也就是说，幼儿园对幼儿的发展要求，也正是“习惯养成”、“关系建立”与“能力发展”这三个主要方面：

（1）初步了解并遵守共同生活所必需的规则，体验并认识人与人相互关爱与协作的重要和快乐。（习惯与关系）

（2）初步形成文明卫生的生活态度和习惯，独立自信地做力所能及的事，有初步责任感。（习惯与能力）

（3）积极活动，增强体质，提高运动能力和行动的安全性。（能力）

（4）亲近自然，接触社会，初步了解人与环境的依存关系，有认识与探索的兴趣。（关系与能力）

（5）初步接触多元文化，能发现和感受生活中的美，萌发审美情趣。（能力）

（6）积极地尝试运用语言及其他非语言方式表达和表现生活，具有一定的想象力和创造性。（能力）

如前所述，生命的成长总是有其内在需要的，那么“习惯”、“关系”和“能力”是生命的需要吗？首先，“习惯”是生命稳定性、有序性的需要，“习惯”的基础是规律，是秩序。蒙台梭利认为“秩序是生命的第一需要”，当它得到满足时就产生了愉快，相反秩序乱了就会产生不愉快。其次，“关系”是人的本质，是人存在的需要，也是生态性的反映，而且“生理需要”、“安全需要”、“归属与爱的需要”、“尊重的需要”和“自我实现需要”等各种需要的实现都以“关系”为基础。显而易见，离开了“关系”（人与自我的关系、人与人的关系、人与自然的关系、人与环境的关系、人与宇宙的关系等），也就丧失了生命的支持。第三，“能力”是实现需要所必需的，是生命能动发展的反映。

总之，“习惯养成”、“关系建立”、“能力发展”既是反映婴幼儿内在需要的生命任务，也是外在生命环境变化对婴幼儿所提出的发展要求。因此，可以说，促进婴幼儿在“习惯”、“关系”和“能力”方面的整全发展，既是婴幼儿生命教育的基础，也是其目标所在。

（三）理论构建：生命教育模型与婴幼儿生命意识内涵

综合理论基础和事实基础，构建出以“生命时间”为线索、以“生态系统”为背景的生命教育之“习惯—能力—关系”动力生态模型（简称“模型”，如图1）。整个模型的解释如下：

图1　生命教育的“习惯—能力—关系”动力生态模型

第一，这是一个“整全”的模型。“习惯”、“关系”、“能力”是生命的三个组成元素，也是生命的三个侧面，它们各自存在又相互联结构成生命整体，忽视了任何一方，生命都会有缺陷或危机；生命教育就是要整全地看待每个元素，巧妙地通过教育促进每个元素及其关系的发展，最终达成“全人”的教育。

第二，这是一个“动态”的模型。“习惯”、“关系”和“能力”是每个生命阶段或历程的核心元素，也是生命教育的重点内容；同时，随着不同的生命阶段，“习惯”、“关系”和“能力”包含不同的内容，表现出不同的特征；生命教育就是要动态地认识生命，根据不同阶段的生命内涵和特征给予影响。

第三，这是一个“成长”的模型。在生命之初，“习惯”、“关系”和“能力”尚未分化；随着时间的推移，三者将逐渐发展，变得将越来越丰满、复杂与多元。

第四，这是一个“生态”的模型。“习惯”、“能力”和“关系”存在于具体的生态系统中，其发生、发展和表现都会因具体的生态系统而有不同；同时，生命个体的“习惯”、“能力”和“关系”也对其所处的生态系统造成影响。其中，家庭、学校（幼儿园）、社区、传媒是直接影响婴幼儿生命的环境，它们彼此之间又相互作用、彼此关联；社会文化、时代背景、宇宙自然等宏观环境制约着微观环境，同时又以微观环境为基础间接影响着婴幼儿的生命教育与发展。

第五，这是一个“人本”的模型。即是以婴幼儿的生命特征为起点，以“需要”为发展动力的模型。马斯洛等所提出的不同需要层次会使“习惯”、“关系”和“能力”有不同的涵义；越复杂的需要，“习惯”、“关系”和“能力”的内涵也就越丰富，只有当三者充分发展、又合理整合的时候，才可能实现真正意义上的“自我实现”或找到“存在”的意义；生命教育就是要尊重生命的发展需要，合情合理地加以引导与推动。

就婴幼儿阶段而言，“习惯”、“关系”、“能力”的内涵分别是：

（1）习惯：养成基本的生命习惯，包括生活习惯、行为习惯、思维习惯、道德习惯、审美习惯等。习惯是生命稳定性的需要，是生命的基础，也是人格发展的外化表现。

（2）能力：发展生活、学习、做事和与人相处的能力，即学会生活、学会学习、学会做事和学会共同生活的初步发展。能力是生命的力量，是个体内在生命能量的反映。

（3）关系：建立家庭以外的社会关系，比如：与同伴的关系、与老师的关系、与自然的关系、与环境的关系、与宇宙的关系等。关系是生命的支持，是个体与环境相连接、相融合的体现。

之所以提“婴幼儿生命意识培养”，而不用“生命教育”，其根本原因在于婴幼儿阶段是启蒙阶段，是习惯、能力和关系建构的最初时期，因此用“意识”更能体现该年龄段的生命特征，也更符合实际的教育效果。

四、实践研究：幼儿园对2～6岁儿童生命意识的培养

自2006年以来，思南路幼儿园设计了大量实施生命教育的活动，包括帮助幼儿建立自信心、幼儿规则意识的养成、体验自我存在价值等，着手收集了与生命教育相关的活动记录、活动案例，并进行了初步的归纳和整理，自编了小、中、大班《促进幼儿良好行为养成的活动设计》，取得初步成果，为本课题研究奠定了重要基础。此外，本课题组成员都是区、园级骨干教师，具有较强的实践研究以及论文撰写能力，曾参与市、区级主要课题“小组学习活动的深层次问题应对与操作技术”以及“2～3岁幼儿认知学习特点的研究”，撰写的案例在区级、市级和全国专业刊物上发表，参与的课题研究成果开幼儿早期素质教育研究之先例，在学前教育学术界和教学界均颇有影响。

（一）2～6岁婴幼儿生命意识的行为特征

2～6岁婴幼儿对生命的认识是模糊的、潜在的、本能的，他们正处于生命意识的萌芽状态。根据“习惯—能力—关系”动力生态模型，只有了解婴幼儿内在的生命发展需要、确定其原有的生命特征，才可能把握利于其生命成长的教育方向和策略。因此，本课题组首先根据幼儿身心发展的不同阶段，分别解读了他们“生命意识表征”。所谓“生命意识特征”，是指婴幼儿自发产生的，与先天基础、气质等紧密联系的，受其情绪、情感影响而表现出来的直觉反应，比如初入园时的分离焦虑、对于事物固定空间秩序的执著等（具体见表1）。

表1　2～6岁婴幼儿生命意识的行为特征

（二）2～6岁婴幼儿生命意识的发展任务

根据“习惯—能力—关系”动力生态模型，以2～6岁婴幼儿生命意识的行为特征为基础，分别总结了托班（2～3岁）、小班（3～4岁）、中班（5～6岁）和大班（6～7岁）等儿童的生命意识发展任务：

1.托班

（1）适应物质环境（设置、用具、活动材料）：

● 在幼儿园一日生活中始终情绪愉快，积极参与各类活动。

● 对动作有满足感，经常向别人显示。

● 扩大活动的范围，能够广泛的接触自己有兴趣的活动。

● 在日常生活中表现出独立的倾向，逐步适应幼儿园一日生活流程，开始期望有新的变化和惊喜。

（2）适应人际环境（教师行为、同伴关系）：

● 每天都希望来到幼儿园，不再表现期待离园的时间早点到来，能够愉快地和家人说再见，自然分离。

● 跟随群体进行活动，出现更多的伴随动作的自言自语或与教师、同伴的应答行为。

● 将幼儿园的生活经验和学到的本领在家中体现，甚至在家中延伸幼儿园部分生活习惯。

● 习惯在群体中生活、活动，亲昵地称呼同伴的小名或温柔地触碰同伴，对有身体接触体验的游戏活动感到愉快。

2.小班

（1）有独立做事的愿望，形成一些良好生活习惯：

● 明确属于自己的标记，形成自己的物品用完放回原处的习惯。

● 形成正确的洗手、穿脱衣服、用餐、喝水习惯。

（2）能够接受成人的建议、理解物化的标识，遵守集体生活基本常规：

● 从对家庭的生活秩序的适应到对幼儿园常规逐步敏感，探索物化的标识指导，并遵守。

● 会经常主动表达和教师亲近、交往的愿望。

（3）了解身体主要部分的简单功能，对运动充满兴趣：

● 在户外活动宽松的环境中，会相互追逐、奔跑、喊叫。

● 在户外活动时，能够连续不断的变化动作，喜欢体验强烈的活动。

（4）关注、认同、接纳同伴，在两两结伴的活动方式中体会快乐：

● 会积极地表达自己的情感，会说：“……喜欢我，我喜欢……”

● 在活动过程中，能够不干扰别人的活动。

● 以正确的方式引起别人对自己关注，知道初步区分对与错。

● 能够被同伴积极的情绪感染，显示自己“我能行”。

3.中班

（1）对自己能做的事情表现出自信：

● 正确理解成人对自己的支持、鼓励，尝试做自己不会的事情，对自己持肯定的态度，愿意接受任务。

● 表达自己的意愿，并按照自己的意愿选择活动。

● 是非观念与规则意识紧密连接，为获得更多的支持表扬而努力在活动中能够充分的表现自己的能力。

（2）能够以结伴、轮流、请求、商量等方式与人交往：

● 能够听从成人的要求，能够用语言自慰：“人太多了，等会我再玩吧。”

● 喜欢参加集体游戏，活动中语言交往丰富，出现合作行为。

（3）初步留意周围符号的意思，理解和遵守日常生活中的规则：

● 在集体生活中，逐步表现自信，有规则意识，懂得按物化的标示内化形成为初步的规则。

● 能够对周围事物的特征或变化主动提出问题。

● 乐意接受新的事物，并以自己的方式介入探索。

4.大班

（1）体验交往合作的愉快，尊重他人需要：

● 活动中出现大量相互支持完成活动的行为，有较强的合作意识和共同完成任务的成就感。

● 在活动中尝试和别人不一样，有独立思考的习惯。

● 拥有更多与同伴交往的良好体验，形成一些交往的技巧。

（2）具有初步的安全意识和自我保护的能力：

● 喜欢竞赛游戏，能够正确面对胜负。

● 产生强烈的维护秩序、常规的行为表现，对无序行为正确评价，并有自己的规则标准。

● 能够熟练地参与各类体育器械，能够接受合理的挑战性，展现勇敢。

（3）形成良好的自我意识、规则意识，能够评价自己和同伴：

● 积极维护熟悉的群体行为，喜欢承担任务，并在多种场合获得认可。

● 不再依赖成人的帮助，能积极地自我表现，并准确表达自己的感受。

（4）有基本的生活自理能力，养成良好的一日生活卫生习惯：

● 对进入小学生活充满憧憬，有积极成为小学生的愿望。

（三）2～6岁婴幼儿生命意识培养的教育策略

1.关于婴幼儿“习惯养成”的教育策略——创设不同的环境，使婴幼儿行为有序

策略一：提供明确的活动提示图，使幼儿易于表现合乎规范的行为。在幼儿的生活活动中，教师要建立各种提示图，包括生活系列、活动规则、整理活动。在生活活动中，上下楼梯靠右走的标识、有序饮水、等待的标识、洗手顺序图等，帮助幼儿建立生活秩序以及满足幼儿在秩序中生活的需要；在操作活动中，教师设计玩法提示图、整理提示图等，帮助幼儿建立操作活动中的秩序，使幼儿生命中的各种行为趋于有序。

策略二：划分功能不同、互不干扰的活动区域。物化环境在培养儿童良好性格方面的作用不应忽视，在一日活动流程的实施和转换中，要创设适宜的环境，如站一站的等待区、坐一坐的集体活动区等，使幼儿不因流程和场地的变化而引起群体的交叉、混乱，伤害到幼儿的身体，不应让孩子在活动环节转换中“撞车”。

策略三：教师善用明确清晰语言，使幼儿出现内在思维的秩序。语言也是帮助幼儿建立秩序的重要手段。对小年龄的幼儿，教师语言要放慢速度，要多使用重复、简短、句式固定的语句，让幼儿能听懂，出现承认期待的行为；对中、大班幼儿，教师的语言要有层次性、递进性、准确性，特别是在活动开始提要求和活动结束帮助幼儿归纳、提炼经验时，这样就能帮助幼儿进行有先后逻辑关系的思维，形成内在思维的秩序。

2.关于婴幼儿“关系建立”的教育策略——开展各种活动，帮助婴幼儿发展关系

策略一：为婴幼儿创设可预见的环境，协助婴幼儿建立对新环境的依恋。以像家一样温馨、柔软、方便为理念设计孩子的活动室，并为孩子准备一个私密的空间，支持幼儿从家里带来熟悉、喜爱的物品，使孩子在新环境中就像在家里一样自由、轻松、舒适、有依靠，摆脱对家长的依恋，产生一种安全感。

策略二：教师表现各种爱的肢体语言，与婴幼儿建立信任、安全的关系。教师对幼儿的爱抚、拥抱、竖起大拇指的表扬、握手、鞠躬行礼、鼓掌等肢体语言，是对焦虑幼儿的安抚和信任，同时也能鼓励幼儿愿意对教师表达各种情绪，更能亲近教师，与教师建立良好的信任关系。

策略三：鼓励婴幼儿慷慨、利他、合作、分享的行为。设计各种结伴、合作的活动，使幼儿加入合作小组，学习用什么方式结伴，学习如何制定计划，分工合作，完成小组共同的任务；学习如何根据集体商定的标准，评价他人的行为，并约束自己的行为；学习如何与同伴分享合作的成果；等等，让幼儿获得人际交往的经验。幼儿在认识自己、展现自己能力的过程中，在与他人的合作中，获得从他人立场看问题的经验和小组团队意识，催生幼儿关爱大家、共同生活的信念，感受最初的生命价值。

3.关于婴幼儿“能力发展”的教育策略——提供各种方式，让婴幼儿体验成功

策略一：给婴幼儿提供自主选择的环境，使婴幼儿产生成功经验。婴幼儿一日活动各环节都是可选择的，如活动材料可选择、活动场地可选择、活动对象可选择等。因为赋予幼儿选择的权利，就能满足幼儿内在的需要，并增加他们能胜任的感觉。但是这种选择不应被解释为教师或家长盲目顺从幼儿的每一个一时兴起的念头，而是在老师创设的环境和活动中，选择和决定自己应做的事，当幼儿学会在合理和可能的情况下自主选择，幼儿的自主性就得到有效发展，幼儿人性中自我的一面就得到张扬。

策略二：强调各种能力养成的价值，但要保持活动的适龄性。再也没有比一名幼儿面对超乎其能力的活动更令人伤心的事，想促进幼儿的认知兴趣，有效地培养孩子的各种能力，应该要使幼儿的学习机会配合他的发展阶段，符合其特定的年龄特征，在生命意识培养中通过认识自己、认识他人，习得保护自己的经验，从而提升能力。

策略三：提供具有挑战性但不会太难的机会，让孩子表现自己解决困难的能力。教师应创设一些幼儿生活中的问题情景，满足幼儿做一点难事的需要，让幼儿通过自己的努力，通过合作活动中同伴经验的迁移，获得解决问题后的自豪感和成功感，进一步认识自己的能力。

策略四：家庭中出现支持幼儿的行为，不要对幼儿实施太多包办。幼儿生命意识的培养离不开家长的支持，因此教师要指导家长形成科学的生活态度，支持幼儿学习自理的行为，表露赞赏和鼓励幼儿的情绪，如：设计“我家的小帮手”、“我的生日我做主”、“家园温馨列车”等活动，使幼儿在家庭中也获得一份自信，体验生命带来的快乐。

（四）2～6岁婴幼儿生命意识培养的教育方案

在“习惯—能力—关系”动力生态模型、2～6岁婴幼儿的生命特征、发展任务及教育策略的基础上，思南路幼儿园开展了一系列针对各个年龄段的生命意识培育活动，并进一步明确了培养目标、内容及儿童所发生的基本生命经验。具体见表2。

表2　2～6岁婴幼儿生命意识培养的教育方案

续　表

五、研究反思：幼儿园生命教育的未来设想

在多年实践的基础上，一年来课题组成员通过对现有生命教育的文献研究以及相关理论思辨，提出了早期儿童生命意识培养的“习惯—能力—关系”动力生态模型，确定了2～6岁婴幼儿的基本生命特征及发展任务，探讨了提升不同年龄段儿童生命意识的教育策略，并初步形成了针对性、操作性的教育方案，为进一步系统地开展婴幼儿生命教育奠定了理论与实践基础。但由于本课题的时间、经费、人力等限制，相关的理论构建、教育实践尚属于探索阶段，还难以从教育成效上予以检验。因此，建议在今后应进一步对本课题的理论及实践总结给予深化与完善。

（一）立足理论模型，开展“家庭—幼儿园—学校—社会”生态发展型生命教育实践

本课题虽然提出了“习惯—能力—关系”动力生态模型，强调了各个环境系统对婴幼儿生命意识培育的作用，但因为时间、经费、人力和经验等限制，本课题的实践基本限于幼儿园内的教育活动，尚未真正以生态发展的教育方式来开展生命教育实践。因此，在未来可能的研究与实践中，应将幼儿园实践与家庭、社会联系起来，并探索促进学前儿童从幼儿园成功过渡到学龄期的生命教育策略与活动。

（二）制定纵向追踪研究计划，深化幼儿园生命教育实践

本课题总体上属于横向研究，只在有限的时间中做了阶段性的婴幼儿生命意识培养总结。但生命本身是纵向发展的，需要长期的、持续的培育与关怀；而且，生命意识的培育效果也需要长期的追踪与测量。尤其婴幼儿阶段作为生命教育的起点，它在整个生命历程中所起到的作用，它对于个体毕生发展的意义等，都需要纵向研究来支持。因此，在原有扎实的研究与实践基础上，幼儿园应以纵向研究来继续深化幼儿园生命教育实践。

（三）在实践基础上，完善婴幼儿生命教育理论模型

本课题虽然基本确立了婴幼儿的生命教育理论模型，但模型中各个元素之间的关系（尤其是量化关系）、相互作用方式等，都需要实践来进一步补充与解释。如前所述，理论以事实为基础。因此，实践越深入、越充分，得到的研究数据越丰富、越具体，理论模型也将越可能得到支持与完善。

参考文献：

［1］埃·弗洛姆著，孙依依译：《为自己的人》，三联书店1988年版。

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［3］雷静、谢光勇：《近十年来我国生命教育研究综述》，《教育探索》2005年第5期。

［4］李芳，朱家雄：《幼儿生命教育可能存在问题的研究》，《幼儿教育（教育科学版）》2006年第7、8期。

［5］孙传宏、杨海燕：《中国内地和台湾地区生死教育现状的比较》，《天津市教科院学报》2005年第3期。

［6］宋晔：《一个亟待关注的课题：生死教育》，《上海教育科研》2003年第2期。

［7］吴增强：《生命教育的历史追寻及其启示》，《思想理论教育（上半月·综合）》2005年第9期。

［8］丘亚平：《生命教育：幼儿教育的思考原点》，《幼儿教育（教育科学版）》2006年第6期。

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［10］王振宇编著：《儿童心理发展理论》，华东师范大学出版社2000年版。

［11］桑标主编：《当代儿童发展心理学》，上海教育出版社2003年版。

［12］彭聃龄主编：《普通心理学》，北京师范大学出版社2004年版。