英国和澳大利亚农村教师培训政策_“七环培训法”与

英国和澳大利亚农村教师培训政策_“七环培训法”与

第二节　美国、英国和澳大利亚农村教师培训政策、特点与策略

一、国外农村教师培训政策

2001年1月23日，美国经历了多年不太重视基础教育投入而产生教育质量下降的状况之下，新任总统C.W.布什向国会提交了《不让一个孩子掉队》教育改革计划，这是布什上台后的第一份法案，呼吁一种革命性的变革。

近些年来，美国在农村教师的发展等方面给予制度上的重视。如，针对农村教师的特殊情况，美国联邦教育部于2004年3月对《不让一个孩子掉队》法案中对教师的要求作了以下一些调整：

（1）农村教师达标最后期限推迟了一年，即延迟到2006—2007学年结束时，但各项标准保持不变；(www.guayunfan.com)

（2）对科学教师的知识有一些放宽，只要求它们在一般的科学领域高度合格，不再要求在化学、生物或所教的每门学科都达到本科专业的知识水平；

（3）要求各州制定一个标准，使目前在职的教师不一定通过参加考试或获得新的学位来证明自己在所教学科的知识方面达到了要求，教师还可以通过专业进修或发表文章等其他途径证明自己在学科知识方面达到了要求。[4]

二、国外农村教师培训特点与策略

美国以及教育传统资深的英国和澳大利亚，在教育改革上都采取了一系列的举措，尤其在农村教师教育和培训方面作了深入研究和探索，其特点可归纳如下几点：

（一）制度保障　寻求平衡

1.美国农村教师教育改革的“中间地带”和培训模式

著名农村教育杂志顾问帕企夏（Patricia J.Kannapel）于2000年正式提出“基于课程标准教育改革与农村教育改进相融合”的观点，建议深入研究农村教育特点，在追求教育公平和教育质量之间、在标准化的教育改革和农村学校教育改进之间找到一种平衡点或“中间地带”（middle ground），这是美国教育部对农村教育的愿景。

标准化的教育改革和农村学校教育改进之间肯定有不同之处但同时也是可以相互兼容的。国家标准化的要求可以给地方自由裁量权，另一方面来说，农村的学校改进主要聚焦在教会农村孩子在本土社区条件下必要的知识和技能，这样使他们既能有效参与当地农村生活也能胜任国家的社会工作。这一举措的宗旨是在保存农村社会群体及其生活方式。

以下介绍美国的D＆E农村教师培训模式。

为了保证农村基础教育的质量和规范，2003年，美国教育家西弗吉尼亚大学的米契姆和维尔斯（K.Mitchem＆D.Wells）等三位教授提出使用教师评价以保证农村教师教育质量的发展体系研究，做了D＆E（design and evaluation）教师培训模式的研究项目（Mitchem＆Wells，2001）。[5]

D＆E教师培训模式提出了五大步骤：

（1）决定理想教学结果、目标和教育影响力；

（2）评估教学环境；

（3）开发教学内容和过程；

（4）评价教育影响力；

（5）评价教学结果。

在农村学校的社区，教师缺乏专业发展的技术和水平，D＆E这一系统教师培训模式可以有效提高农村教师专业发展的适应力、灵活度和可行性，是较强的农村教师培训和评估的方法或途径，它可以支持项目开发、提供和评估所涉及的人员包括各投资方、管理部门、教师、辅助性专业人员，如果合适还可以包括家长和社区有关人士的参与。

美国著名教师教育专家贾思琪（Gusky，2002）曾提出必须重视评价在教师专业发展设计的中心位置，他认为这样可提高教师专业培训成功的可能性。

D＆E模式还可以应用于对不同层级教师，如新任教师、初教高级、能力型、熟练型和专家型教师专业发展的设计规划和评估，适用面很广，尤其适用对农村地区对教师发展的培训和管理工作，对世界各国农村教师教育培训都是一个很好的学习范例。

2.英国农村教师教育改革的“灰色地带”——第三条道路

英国是一个具有“自治”传统的国家。教师在历史上一直享有比任何其他国家更大的自治权。教师具有决定其自己在课堂中的任务的权利和义务，能够发展、协商、运用和控制他们自己知识的方式。这种传统产生了英国惯以采用的“校本模式”，同时也加强了教师在职教育中对教师实践和现场的关照。

但是这一专业自治传统在20世纪70年代开始的教育大讨论中遭到了来自政府和其他利益集团的压力，政府将教育水准下降的原因归咎于教师拥有太多的自由。80年代后政府开始通过问责制对教师专业进行控制，1988年国家课程的颁布把教师从长期的自由的专业自治纳入到了精细化的中央集权式的轨道。这种指令性的规定引起了不少教师的不满。他们认为，国家课程的集权化规定弱化了教师的专业自治，使得教师教育由“自主塑造领域”（professional re-contextualization field）转向“官方规定设计领域”（official re-contextualization field）。

1988年，课程打破过去自我教育、自我评鉴和批判反省的原则，加强对内容和原则的强力控制。这样做的结果恰如基洛克斯（Giroux，1988）所讲：“教学被视为一种应用科学，教师只是有效教学法则和原则的执行者，只要被动地接受教师效能的研究得来的专业知识，在决定教学内容和方法上不扮演重要角色。”

近年来，英国政府已经开始意识到教师对国家集权的不适应，开始把教育也如政治经济一样纳入到“新公共管理”的框架下，以促使教师在职教育从“规定导向模式”（rule-directed models）向“目标和成果导向模式”（goal and outcome-directed models）的转变。一方面，政府在教师在职教育的改革中积极推行权力的下移（decentralization or empowerment）和校本教育改革（school-based education reform），通过校本研究、校本培训、校本课程和校本管理为教师和学校增权；另一方面，强调绩效、质量、标准和权威，加强对教师在职教育的评估和监督。

“第三条道路”的主要设计者吉登斯称这种管理是一种在课程制与市场两极之间的“灰色地带”，他希望国家的政治经济管理能在灰色地带之间找到一种治理网络。是否真能如他所愿，我们拭目以待。但是，不管怎样说，英国教师在职教育正在沿着这条道路艰难前行。英国教师在职教育正试图在“专业自主”与“官方设计”之间找到一个平衡的支点和适切的“灰色地带”。（杜静，2004：150）[6]

英国教师在职教育从其诞生至今已经走过了三百多年的发展历程。就发展的总体趋势而言，从自由的“内生模式”逐渐走向规范化、法制化的轨道，英国教师在职教育经过长期的改革和发展，已经跻身于世界教师在职教育的前列。

3.澳大利亚农村教育的可持续发展战略

2004年，澳大利亚Charles Sturt大学的格林和雷德（B.Green，J.Reid，2004：262）两位教授率先提出了澳大利亚的农村教育可持续发展战略的政策依据和做法，他们援引Yarrow（1999：11）的观点，指出：对农村和偏远山村的学校教育必须投入更多的有力政策、研究和社区层面上的关心，促使大学、教育部门、社区成员和组织部门之间的有效伙伴关系很重要。他们还引用Ramsey（2000：53）的观点，提出：需要为农村和偏远地区的教育建立“卓越中心（centers of excellence）”，发展大学和各地区教育部门和群体组织有效而有创新的合作共同体，以保证满足教师教育真正为农村和偏远地区的教师群体的专业发展的需要。[7]

2007年，澳大利亚Western Sydney和Charles Sturt大学的教育专家索亚等六位专家（W.Sawyer，M.Singh M，C.Woodrow，T.Downes，C.Johnston＆D. Whitton，2007：228-229），在他们《亚太平洋教师教育学术期刊》题为“美好希望和教师教育政策”（Robust Hope and Teacher Education Policy）论文中指出了教育民主的新愿景，即教育的公平和平等（equity and equality）。他们援引杜威（1970：13）的观点：民主作为一种生活方式的核心观念应该是要求每一个成熟的人参与群体共同存在的价值观的形成，这些对于社会福祉和人的个体全面发展都是非常需要的。他们对于民主的观念进行了新的诠释，即民主就是个体和单位政体互为责任的一种契约。关于教育的可持续发展性，他们的观点是：它并不是停滞不前的（stasis），他们援引弗伦（Fullan，2005：22）定义：教育的可持续发展性就是不断进步、调整和集体共同解决问题。

因此在系统调查和科学研究的基础上，与美国、英国一样，澳大利亚的农村教师教育政策的研究专家和决策者坚持可持续发展的战略，坚决提倡农村教师‘爱岗敬业’的专业精神培养，给予政策扶持和财力投入。他们坚决认为，只有系统培养那些真正喜欢和了解农村教育发展需要的专业人士才能真正意义上提高农村教师的自我效能（self-efficacy），提高其工作的水平、质量和韧劲，开拓农村教师教育好的生态环境，真正实现农村教师教育平衡地、可持续性地不断发展。

（二）多方参与　寻求规范

美国、英国、澳大利亚等国在农村教师教育方面，特别提倡利用现代技术和鼓励社会各方面部门的广泛参与，在拓展农村教师专业发展的空间方面取得了突出的成就，同时各国都在提高与加强教师教育质量与规范上花工夫，这方面的典型案例如下：

1.专为农村学校教师服务的专业发展学校（PDS）

美国教师教育嬗变百多年的历程中，产生于20世纪80年代末期的美国教师专业发展学校（professional development school，简称PDS）备受推崇。PDS并非重建一个学校，而是选择一些中小学作为基地，在大学与中小学间建立平等合作的关系，形成以实践为基础进行探索的学习化团体，将教师教育和专业发展置于第一线教育情境中，以发现教学实践的现实问题，并利用大学深厚的理论底蕴提供理论资源，在双方合作研究、共同实践基础上，对问题进行研究并加以解决。为中小学生、教师候选人、PDS的合作者以及在职教师提供综合化的学习和发展机会。[8]

基于农村的PDS主要根据农村学校的特点，提出了一些切实可行的方法策略。一般来说，基于农村的PDS教师教育强调以下几点：

（1）重视农村在职教师的专业发展。联络员经常向教师提出问题，与教师分享教育研究的成果和优秀教师的经验，参与解决学校中出现的情境性问题，为学校和教师提出应当加以探讨的问题或要点等。

（2）加强面向农村中小学校实际的合作研究。在PDS里，理论联系实际是通过成立学习小组、探讨各校有关的教育问题的方式进行的，学习小组的教师阅读有关学校教育理论研究与课堂实践效果、差生有效学习经验以及关于加强家长参与学校教育活动的文献等。在这个过程中，教师要学会运用理论与教育文献探索实际问题。

（3）加强教育实习，时间14～15周。在农村PDS里，十分重视师范生的教育专业技能训练，切实促进农村新教师的专业成长。

2.美国农村教师培训的ERZ计划

ERZ计划是美国密苏里州2001年来推行的密苏里州教育更新区（the Missouri Educational Renewal Zones，简称ERZ）。该计划以高等教育机构为中心，联合全州的教师和技术支持组织，希望建立解决农村教师供给、培训方面问题的长效机制，充分利用现代技术促进农村教师专业发展，通过各方的广泛参与，更新农村教师教育，以提高农村教育教学质量。

ERZ计划的设计理念是农村学校应该有自己的教育特点，其最大的优势恰恰在于它们规模小、位于农村；计划的核心在于重构和更新招聘、培训、留住农村教师的政策与措施。ERZ计划的参与者主要有农村学校和社区联合会、高等教育机构、农村负责小组以及其他参与机构与技术中心。农村学校和社区联合会是成立于1995年的农村教育组织，它是该计划的评估者、倡导者、组织者，主要协助计划参与各方获取外部资金援助，促成各方的合作，促进农村教师教育和招聘过程系统的变革，利用现代技术使农村小规模学校克服自身局限，发挥位于农村、规模小的独特优势。[9]高等教育机构包括密苏里州州立大学（the Northwest Missouri State University，简称NWMSU）、中部卫理公学院（Central Methodist College，简称CMC）、东南部密苏里州州立大学（Southeast Missouri State University，简称SEMO）和一个技术学院即林恩州立技术学院（Linn State Technical College，简称LSCT）。

这些院校规模不大，注重技术在教育中的运用，在学院规划和教师培训中优先考虑中小学，特别注重农村教师的教育和培训。农村负责小组是由6位至少有3年教育实践经验、在困难的工作环境下取得了突出教育成就的中小学教育教学管理者组成的，该小组是此计划的实施者和评估者。参加此计划的其他机构有基础教育部（DESE）、高等教育协调委员会（CBHE）、密苏里州远距离学习协会（Missouri Distance Learning Association，简称MODLA）、成功链（success link）等。

美国联邦教育部2004年夏季也召开了“教师研究与实践”会议，并发起实施“教师成长计划”。该计划的主要内容是利用远程教育技术促进教师职业的专业发展模式，联邦教育部与教育财团合作为提供了大量支持，越来越多的州为教师通过网络学习更新专业知识提供机会。教师们可以登录全美23个数字研究室进行课程培训，包括课程的描述、向导、影像、评估、课外活动及反馈表等。远程教育在时间和空间上为教师提供了方便，对于农村教师而言，它更是一个接受继续教育的好途径。

3.英国和澳大利亚农村教师的校本培训和远程教育

早在20世纪90年代，英国提出了通过大学远程教育模式发展农村教育质量。英国苏格兰地区开放大学的乔治教授（Judith W.George，1996）在农村教育研究上公开发表了“苏格兰农村教育质量发展的行动研究”一文，指出可通过大学的远程教育模式帮助农村教师解决农村学校课程、师资和教学质量提高等问题。这一行动研究项目对于解决位于偏远农村、与世隔离的教师、学生们获得专业发展和学业提高有着很高的价值。[10]

远程开放大学的建立可解决农村教师学术共同体（academic community）的建设，其质量评估和保障制度要求老师对其角色进行态度认同和问责。必须在行动中反思自己的教学研究（Schon，1993），以前的英国老师还是不能如此系统、严格地做行动研究和专业发展。在如此系统而严格的教育问责制度之下，英国的农村教师被敦促思考如何提高教学自我满足感（self-sufficiency）；如何使自己的行动研究融合于自己的日常教学之中。这一计划就是一套农村教师行动研究项目，探讨教师如何把自己的教研活动与相关教学的方方面面相结合。

同样澳大利亚也在做一系列如校本培训和远程教育为没事的农村教师培训计划，旨在中央和地方都能通力有机地合作服务农村教师的在职培训、专业发展和终身教育，使各种方面的教育学习进行有机整合（integration）。为中小学开发专门的课程和教学资源一直是大学服务基础教育的重要手段。现今计算机和网络已经越来越普及，全球教育机构开发了许多针对中小学的全球教育网站，为世界各地的农村教师的专业发展提供了良好有效的培训资源。

4.澳大利亚、美国农村新任教师支持计划

怀特和雷德教授（S.White，J.Reid，2008）提供了澳大利亚如何培养农村教育新任教师本土地方意识的事例，他们列举一所都市大学的“苹果经验”（apple experience）项目，分析如何支持毕业的新任教师欣然胜任农村的教育岗位。在澳大利亚维多利亚地区，对每位快毕业的四年级学生赴农村做教育实习将补助900澳元。[11]对于立志农村教育的教师，大学和国家农村教育支持机构将携手合作提供农村教师专业发展的途径和帮助策略。（Bill Green＆Jo-Anne Reid：2004）[12]对比澳大利亚农村教师专业发展的实践，2001年，在美国中西部，大部分学区也都提供了新任教师支持计划，如密歇根州92.8％的农村学区、印第安纳州83.7％的农村学区、俄亥俄州92.1％的农村学区都采用这项计划。[13]农村学校对新任教师的帮助包括简化教案、提供精心安排的进修项目、定期安排听课、加强新任教师与学校其他工作人员的交流。教师间的积极合作不仅能改进教学，发展教师专业能力，也有助于农村教师克服孤独感，获得专业成就感。

5.澳大利亚保留农村学校优质师资的R（T）EP项目

2004年，澳大利亚旨在培养、吸引和保留优质农村学校师资在新南威尔士等地区的R（T）EP（The Rural Teacher Education Project）项目确实遇到了很大的工作挑战，因为由于社会、经济和教育投资等各方面的原因，教师的专业素质问题非常严重，因为根本留不住优良的教学师资。（B.Green，J.Reid，263）项目聚集了新南威尔士仅有的最大的教育培训部门和两所农村本地的大学共同合作完成。

R（T）EP主要探讨如何在农村偏远地区使教师在系统化结构条件下形成有成果的合作伙伴关系，从而促进教师终身专业教育与发展，重建农村教师学习共同体建设。R（T）EP在研究方法上采用了质性和量化的资料分析手段，研究农村教师的专业初始和继续教育的培训模式，探讨农村教师的可持续发展的问题。

在教育公平的原则指导下，早在1919年，麦秸教授（Mackie）就曾驳斥澳大利亚的教育体制，他说道：“澳大利亚农村的年轻教师们正各自孤军奋战，他们比任何别的社会群体工作中的教师更加需要更好的、而不是更为贫乏的教师培训。”Hyams（1979：77）观察分析后也表示：“农村学校的教师培训应该是全员培训，而不是一个个抽调上来后培训完事。”

鉴于农村地区教育的复杂性，如：农村的社会空间、距离和隔离的概念、干旱和饮用水的问题和各地区的命运不同，格林和雷德教授（B.Green，J.Reid，2004：269）关于R（T）EP项目的研究理念是：教学质量与农村地区教育可持续发展联合作为农村教师教育的指导原则（quality teaching and rural-regional sustainability as organizing principles），大致就是教育行业的各方面投资人共同承担责任，不仅仅专门由大学和教育官员，而且还应该由教师协会、家长群体和社区协会等共同担负。

R（T）EP项目的工作焦点是围绕教学生涯规划的教师教育，促使教师明白什么是高素质的老师以及什么是不断改进和提高的高质量教学。这是一个比较大胆的计划，需要一些具体项目提供这方面培训的机会，同时也需要教育行动和决策部门向着这个追求教育质量和管理规范的目标协调好步子共同努力。

综观以上发达国家如美国、英国和澳大利亚国家的农村教师培训的做法或案例，我们不难看出，这方面的理念基本一致，即政府要重视投入和科学研究，注重规范和质量要求，牵头促成多方参与，尤其要求大学、教育主管部门和农村地区教师培训机构的多头协调与合作，重视着力培养教师在农村地区执教的自我职业幸福感和专业精神，以真正达到农村和偏远地区教师的专业可持续发展。