第二语言学习策略的分类

1.2.1　第二语言学习策略的分类

具体概括起来，目前学术界影响较为深远的是以下四个类型：

一、元认知策略、认知策略、社会/情感策略

O'Malley和Chamot（1990）根据信息处理的理论，将策略分为三大类：元认知策略、认知策略、社会/情感策略。元认知策略用于评价、管理、监控认知策略的使用；认知策略用于学习语言的活动之中；社会/情感策略只是为学习者提供更多接触语言的机会。这三类策略之中元认知策略高于其他两类策略，每一类又包括若干小类。

1.元认知策略（Metacognitive Strategies）

元认知策略是较高层次的操作技能，它用来确保学习的全过程以及学习的成功。用于语言接收和产出的元认知策略包括：

——选择注意；

——提前准备；

——集中注意；

——自我管理；

——事先练习；

——自我监控；

——延迟表达；

——自我评价。

2.认知策略（Cognitive Strategies）

认知策略直接作用于接受的信息，用强化学习的方式控制所得到的信息。认知策略不能像元认知策略那样广泛应用于各种情况，它们只能用于学习活动中特定的学习任务。一些典型的认知策略大都用于阅读以及听力活动中。认知策略包括：

——重复；

——组织；

——分类；

——推测；

——总结；

——演绎；

——利用视觉形象；

——迁移；

——拓展；

——利用关键词；

——利用上下文；

——记笔记；

——利用声音表象；

——利用目标语资源；

——利用身体动作；

——翻译。

有人将认知策略与学习策略等同看待，这是由于对学习策略本质特征认识不全引起的，学习策略针对学习活动过程，尽管学习活动离不开对客观事物的认识，但认知只是学习活动一个部分和方面，学习的过程除了信息加工的过程外，还表现出学习者个体生理的、情绪的、社会性的特征，等等，因此，把认知策略等同于学习策略无疑缩小了学习策略的外延。

3.社会/情感策略（Social/Affective Strategies）

社会/情感策略代表一组人际交往中控制情感的策略。总的来说，它们可适用于各种学习任务。

社会/情感策略包括：

——合作；

——提问以达到澄清的目的；

——自言自语给自己信心，等等。

二、直接策略和间接策略

Oxford（1990）根据策略与语言材料的关系将策略分成两大类：直接策略和间接策略。所谓直接策略就是策略的使用与所学语言有直接联系，间接策略就是策略的使用与所学语言没有直接联系。

1.直接策略

Oxford（1990）认为直接策略涉及语言的思维处理过程，它包括三大类：记忆策略、认知策略和补偿策略。他们分别以不同的方式对语言信息进行处理，最终达到不同的目的。

（1）记忆策略。记忆策略包括：

——建立联系网络；

——运用形象和声音；

——认真复习；

——运用动作。

记忆策略反映了非常简单的原理，如排序、联想、认真复习。这些原理都涉及意义，为了掌握一门新的语言，排序和联想的内容必须对学习者个人来讲是有意义的，要复习的材料也是如此。

记忆策略中的每个小类又分别包含了其他类别。

建立联系网络包括：

——分组；

——联想/拓展；

——将生词置入上下文中。

运用形象和声音包括：

——使用图像；

——语言连接；

——使用关键词；

——使用声音记忆。

认真复习包括：

——程式化的复习。

运用动作包括：

——用身体作的动作；

——借助于机械设备作的动作。

（2）认知策略。认知策略的变化很大、种类繁多。认知策略可以分成四大类：练习（practicing），接受和传送信息（receiving and sending messages），分析和推理（analyzing and reasoning），为输入输出信息建立规则（creating structure for input and output）。

在认知策略中，练习是最重要的。语言学习者并不总能意识到练习是多么必要。在课堂中，许多潜在的练习机会常被错过。例如，某一位同学在背诵时其他同学却坐在那里无所事事。即使小组活动增加课堂练习的总量，还是需要更多的练习才能达到可接受的语言水平。通常情况下，要达到可接受的语言水平需要几百小时甚至更多的练习，这要取决于语言的难度和其他因素。由于这些事实，练习策略具有特别的价值。

接受和传送信息是必要的工具。例如，迅速获得信息有助于学习者快速定位主要信息。另一个策略，使用资源，将有助于学习者利用各种资源——文字和非文字的——去理解和产出信息。

语言学习者也常使用分析和推理策略。很多语言学习者，特别是成年学习者，往往会通过分析和比较在脑海里构建一个模式，创建新语言的总体规则，当有了新的信息之后又重新修改那些规则。然而，有时学习者会随意地将所学到的规则推而广之造成错误。

下面是认知策略的分支所包含的更小的类别。

练习策略，包括：

——重复；

——用声音和书写系统进行练习；

——确认并使用语言块与句型；

——重新组合；

——自然练习。

接受和传送策略包括：

——迅速得到观点；

——使用资源接受和传送信息；

分析和推理策略包括：

——演绎推理；

——分析词语；

——对比分析；

——翻译；

——迁移。

输入输出信息的策略包括：

——记笔记；

——总结概括；

——作醒目的标记。

（3）补偿策略。补偿策略使学习者能使用新的语言进行理解和产出，尽管他们可能存在知识不足的缺陷，如结构知识缺乏、词汇量有限等。补偿策略共计有十项，可以分成两组，即听读中的揣测（guessing intelligently in listening and reading）和克服说写中语言知识的不足（overcoming limitations in speaking and writing）。

揣测策略，又名推断，是指学习者在遇到生词时使用大量各种的线索去猜测意思。善学语言者在遇到不认识的词组时，会根据一定的知识进行猜测。

猜测不仅仅是初学者在使用，水平较高甚至操母语者都在使用，因为这是人们处理新信息的一种特别的方式，它通过使用上下文情境以及学习者本人的亲身经历解释意义。

补偿策略不仅用于信息理解，还可用于信息产出。众所周知，人们在说话时常借助手势或面部表情来表达自己。同样，在写作过程中也可以借助于一些补偿策略，如选择同义词、近义词、造出新词等。

补偿策略不但可以弥补词汇知识的不足，还可用来补偿语法知识的不足。例如，学习者在虚拟形式的使用方面没有把握时，可以尝试使用其他方式代替虚拟语气。

总之，补偿策略有助于学习者持续使用语言，以便使他们得到更多的锻炼。除此以外，其中有些策略可以帮助学习者在使用语言方面变得更加流利。例如，通过调整信息，使信息接近于目标信息等。还有一些补偿策略如获得帮助、造词等，可以使学习者获得目标语中较相近的、可使用的新信息。擅长使用这些策略的学习者的交际能力有时比那些词汇量大、知识丰富的人更强。

听读中的揣测包括：

——使用语言线索；

——使用其他线索。

克服说写中的障碍包括：

——转换到母语；

——求助；

——使用手势；

——部分或完全回避交际；

——选择话题；

——改变信息；

——造词；

——使用同义词或解释概念。

2.间接策略

间接策略可以分为元认知策略和社会/情感策略。元认知策略允许学习者控制自己的认知活动，也就是说通过集中、安排、计划、评价等手段协调学习过程。情感策略有助于调节情绪、动机和态度。社会策略帮助学习者通过与他人交流进行学习。所有这些策略被划归为间接策略，这是因为它们支持和管理学习活动，但不直接参与目的语。间接策略几乎可以用于所有的语言学习环境，而且可以用于听、说、读、写四种语言技能。

（1）元认知策略。元认知策略中，元认知的意思是“对认知的认知”，包括认知过程的知识和观念与对认知行为的调节与控制。因此，元认知策略通常是指超出纯粹认知活动，为学习者协调学习过程而采取的行动。元认知策略包括三类策略：建立学习重点（centering your learning）、安排和计划学习（arranging and planning your learning）、评价学习（evaluating your learning）。

元认知策略，如组织、定目标、考虑目的、计划语言学习任务等，可以帮助学习者以快速有效的方式安排、计划他们的学习活动。其中，寻找练习机会是元认知策略中最重要的。

语言学习者在学习过程中总会犯一些错误，面对错误，他们有时会觉得无从下手。他们也许会过高估计他们的错误的影响，有时也会估计不足。学校里的评分制度也会加剧他们的困惑，因为大部分评分制度都以规则学习为基础而不是以交际能力为标准。然而，自我监控、自我评价等元认知策略的使用有助于解决这些问题。

虽然元认知策略在整个语言学习过程中举足轻重，但并非所有的语言学习者都能意识到。研究表明，许多第二语言习得者习惯使用认知策略，但对元认知策略知道得不多，使用得更少。

建立学习重点包括：

——浏览总体信息并将该信息与已知的材料联系起来；

——注意；

——推迟语言输出，聚焦于听力理解。

安排和计划学习包括：

——搞清楚语言学习的运作机制；

——组织学习活动；

——建立学习目标；

——确定任何一项语言学习任务的目的；

——计划语言学习任务；

——寻找练习机会。

评价学习包括：

——自我监控；

——自我评价。

（2）社会策略（Social Mediation Strategies）。社会策略有助于语言学习，这是因为语言是一种社会行为，它是人与人之间的一种交际活动。社会策略包括三大类：询问问题（asking questions）、和别人合作（cooperating with others）、同情别人（empathizing with others）。

询问问题有助于学习者接近要学习的意义，因此有助于学习者理解目的语。同时，这种方式有助于鼓励对方提供更多的语言输入，也可以表明提问者积极参与交流的态度。当然，提问的内容是很重要的。

除了提问以外，与别人——同学或与语言水平较高的目的语使用者——合作是必不可少的。合作意味着团队精神，一种合作式学习，可以提高自尊心，增强信心和快乐，迅速取得更大进步。

合作策略并非为学习者自然拥有，没有经过专门的训练和鼓励，语言学习者不会自然地倾向于使用这些策略。教育机构所制定的政策往往会加强学生之间的竞争而不是合作。与合作相对应的竞争，虽然有时会带来一些积极的效果，但很多情况下都是负面效应，如敌对情绪、焦虑、退缩、害怕失败、内疚感等。

成功的交际中除了合作以外，还应包括同情别人，即为别人着想。在外语学习中，跨文化交际更需要这一策略，理解别人的感受有助于跨越文化障碍。

这三类分别包含了其他小类。

询问问题包括：

——澄清问题；

——请求纠正。

与他人合作包括：

——与同学合作；

——与语言水平较高的人合作。

同情其他人包括：

——增强文化理解；

——意识到别人的感受。

（3）情感策略（Affective Strategies）。情感策略指的是情绪、态度、动机和价值观，这些情感因素对语言学习的影响很大。情感策略由三大类组成：降低焦虑程度（lowering your anxiety）、鼓励自己（encouraging yourself）、了解自己的情感状态（taking your emotional temperature）。

虽然情感因素很难用确切的词语加以描述，但是情感因素很可能是决定语言学习者成败的重要因素之一。善学语言者通常知道如何控制他们的情绪和态度。研究表明，积极的情感因素不但提高学习效率和效果，而且还使语言学习活动变得愉快，相反，消极的情感因素将阻碍语言的发展。

在情感因素中，自尊心是一个主要因素，它是以与环境接触所产生的效果为基础而作出的一种价值判断。自尊心的成效感体现为学习者的态度（心理状态、信念或观点），这将影响学习者的学习动机。在生活中任何一个领域，态度都会决定动机，语言学习更是如此。然而，一旦态度与动机结合起来，其作用力是强大的，它们能极大地提高语言总体水平和特定的语言技能。研究结果表明，两者结合将有助于学习者在培训结束后长期维持原有的语言水平。

焦虑是个很微妙的情感因素，适度的焦虑将有助于学习者达到他们的语言水平顶峰，但是焦虑过度将产生不利的影响。有害的焦虑感可以呈现为担心、犹豫、气恼、无助、没有安全感、害怕以及其他身体症状。像开怀大笑、深呼吸这样的减少焦虑策略是极为必要的。当然，降低焦虑的策略远不止这些，借助于积极意义的话语所产生的自我鼓励可以间接地降低焦虑。另外，使用下文中所提到的自我测评策略也可以达到这个目的。

关于情感策略使用频率的研究不多，但为数不多的研究结果已经表明这些策略的使用率极低（Oxford，1990），这不能不算作是一种遗憾。

情感策略的分支还包括其他小类。

降低焦虑程度包括：

——交替使用放松技巧、深呼吸、沉思冥想；

——使用音乐；

——开怀大笑。

鼓励自己包括：

——使用积极的话语；

——适度地、明智地冒险；

——回报自己。

了解自己的情感状态包括：

——关注自己的身体；

——使用检测表（检测自己的感觉、态度、动机、语言水平、语言技能）；

——记语言学习日记；

——与别人交流自己的感受。

三、学习语言的策略和运用语言的策略

Cohen（1998）根据运用策略的目的，把学习策略分为两大类：学习语言的策略和运用语言的策略。前者指为学习语言而使用的策略，后者指为运用语言而使用的策略。这两大类又各包括几个小类。

（1）学习语言的策略包括：

——识别材料；

——区分材料；

——组织材料；

——反复接触材料；

——有意识记。

（2）运用语言的策略包括：

——检索策略；

——排练策略；

——掩盖策略；

——交际策略。

相对于其他研究者的分类，Cohen的分类较简单，但是这种分类存在一个最根本的问题，即在外语学习中，很难区分是在学习语言还是在运用语言。

四、管理策略和语言学习策略

国内学者文秋芳（1996，2003）将策略分为两大类：管理策略和语言学习策略。前者与学习过程有关，后者与语言学习内容直接有关。管理策略对语言学习策略的使用具有制约作用，处于语言学习策略之上，管理策略既管理认知过程又管理情感过程。管理策略能跨学科、跨专业、跨时空发挥作用，是对语言学习过程进行管理的一切活动。策略体系见图1-1。

图1-1　英语学习策略体系（文秋芳，2003）

（1）管理策略包括：

——确定目标；

——制定计划；

——策略选择；

——自我监控；

——自我评价；

——自我调整。

（2）语言学习策略具有学科的独特性，只能用于语言学习。语言学习策略分为传统与非传统两大类，文秋芳的根据是Stern（1983）提出的三大争端。Stern指出，外语教学归为三大争端：L1-L2 connection（L1与L2的联系），the explicit-implicit option（外语学习是潜意识还是有意识的行为），the codecommunication dilemma（交际时集中于语言的流利还是形式的准确）。

传统语言学习策略包括：

——形式操练策略；

——准确性策略；

——使用母语策略。

非传统语言学习策略包括：

——意义操练策略；

——流利度策略；

——回避母语策略。

文秋芳（2003）认为，英语学习策略作为一个系统，具有整体性、开放性、动态性、两面性的特点，具体是：

整体性，即观念与方法互相制约、互相影响。

开放性，学习者可以不断地从外界获得新观念、新方法，优化策略系统。

动态性，即学习者可以按实际需要与水平不断调整自己的学习策略，力求达到最佳效果。

两面性，即策略有时是一把双刃剑，如使用不得法，效果会适得其反。

以上四种分类是国内外影响较广的策略区分类型。

就其实质而言，Oxford的分类和O'Malley和Chamot差不多。Oxford的间接策略涵盖了O'Malley和Chamot的元认知策略和社会/情感策略，Oxford的直接策略等同于O'Malley和Chamot的认知策略。它们共同存在的问题有四个：没有把各类策略的作用放在同一个系统中来考察，因此容易导致学习者误认为策略使用得越多，学习效果就越好；忽视了元认知策略对情感策略的作用，事实上学习者在学习过程中既要调整认知活动，也需要调整情感、情绪，这是学习过程中不可或缺的两个方面；没有将学习者的观念与行为作为两个不同但又互相关联的层面来研究；语言学习策略的归类缺乏明确的理论基础（文秋芳，2003）。

文秋芳（1996，2003）提出的学习策略分类基本解决了以上四个问题，其特点是强调策略系统的整体性、动态性和开放性；突出策略系统内部的层级性，即管理策略位于高层次，控制着低层次语言学习策略的使用；清楚地说明管理策略不仅管理认知活动，而且管理情感活动；明确指出观念制约行为，反过来行为又影响观念的形成和变化；特别强调整个系统成功运行的关键在于调控，调控的原则有两个，即适度和前后反馈信息相结合。策略使用的恰当性决定了策略的有效性，而恰当性的高低源于管理策略水平的高低（文秋芳，2003）。

总体上，国内外学者在语言学习策略方面的分歧主要是：（1）语言学习策略是内隐的心理活动，还是外显的可视行为；（2）语言学习策略是学习的总体思路，还是某个语言学习的具体技巧；（3）语言学习策略是有意识的，还是下意识的；（4）语言学习策略是否可直接影响学习效果；（5）语言学习策略是为了提高学习成绩，还是改善对学习的感受。

国内外学者之所以有不同的观点，一方面是由于其学术专攻或研究路径有所侧重，另一方面则与语言学习策略的多面性、复杂性有关。纵向上，语言学习策略有总体、方法、程序等之分，横向上又可分为学习者因素（如机动、情感、认知、能力、外语原有基础、社会心理）、社会因素（如学校和课堂环境、社会大背景）。外语学习策略作为一个系统，是多元性与整体性的辩证统一。首先，它既包含较高层次上的理论（内隐），也包含较低层面上的方法和程序这样更倾向外显的策略；既在整体和较高层次上体现为外语学习的总体观念和思路，又在构成部分和较低层次上体现为学习某个语言方面的具体技巧；既包括了学习者有些情况下有意识或有目的采用的策略，也包括他们在某些时候下意识或自动采用的策略。其次，外语学习策略系统相对独立于学习活动的其他因素，具有相对完整、独立的体系结构，因而具有一定的独立性；但是它同时又与整个外语学习活动及外语学习环境相互作用、相互影响，因而又具有永恒的开放性。可见，外语学习策略系统就其结构来说是独立性与开放性的辩证统一。再次，从它对学习活动和学习环境等方面发生的作用或执行的功能来看，外语学习策略系统中某些策略（如纵向上的观念和理论策略，横向上的管理策略本身的策略、调控环境及相互作用和输入的策略、调控学习者的情感及其他社会心理因素的策略）往往不一定对外语学习发生直接作用，而是主要用于对外语学习的认识或对外语学习活动的管理等，因而具有一定的间接性，然而有些策略（如方法和程序策略、利用学习者内部认知因素的策略）较为直接地影响和作用于外语学习实践活动，因而具有较强的直接性。这样，外语学习策略系统在功能上可以说是间接性与直接性的辩证统一。